Рекомендуемая литература для работы с детьми с РАС

Заседания МО, КП

---

Особенности, возможности образования и социализации детей с СДВГ в учреждении общего среднего образования

Реализация принципа инклюзии обеспечивает равный доступ к получению образования учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (далее – СДВГ) с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Ключевыми симптомами СДВГ являются нарушение внимания, гиперактивность, импульсивность. Учащимся с СДВГ сложно контролировать свое поведение и концентрировать внимание. У таких детей, как правило, интеллект сохранен, но черты, характеризующие ребенка с СДВГ (беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность и избыточная импульсивность поступков, повышенная возбудимость), определяют трудности в поведении и своеобразие в овладении учебными навыками, что ведет к выраженной школьной дезадаптации. Эти учащиеся испытывают затруднения в социально одобряемом взаимодействии с окружающими, хуже усваивают инструкции и алгоритмы действий, их деятельность неустойчива к побочным влияниям взрослых (негативная реакция на любые замечания).

СДВГ по Международной классификации болезней имеет код F90.0, определяется как «Нарушение активности и внимания: дефицит внимания с гиперактивностью. Расстройство с дефицитом внимания и гиперактивностью. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью». 

По мнению ученых, гиперактивность связана с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Они также отмечают, что «…непосредственной причиной нарушения являются минимальные мозговые дисфункции, то есть множество микроповреждений мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и других причин)».

Таким образом, СДВГ – это не особенность ребёнка, а заболевание. Коррекция и лечение СДВГ должны быть комплексными и включать не только коррекционные методы психотерапии, нейропсихологической коррекции, методы педагогического воздействия коррекции поведения как в семье, так и при организации обучения детей с СДВГ в учреждениях образования, но и медикаментозное лечение.

Так как этот синдром часто приводит к ухудшению учебного процесса и поведения, то педагоги начинают считать такого ребенка недостаточно способным, трудным и упрямым, что, конечно, не так. Опираясь на это мнение, учитель начинает делать замечания ребенку по поводу его отрицательного поведения, игнорируя желательное и успешное. Это не приводит к улучшению поведения, а формирует негативное отношение ученика к педагогу, школе и самому себе, способствуя школьной дезадаптации.   

Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. При этом мозг продуктивно работает 5-15 минут, а затем 3-7 минут накапливает энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок «выпадает» и не слышит учителя, может совершить какие-либо действия и не помнить об этом. Чтобы оставаться в сознании, таким детям нужно постоянно держать свой вестибулярный аппарат в активности – вертеть головой, двигаться, крутиться. Если голова и тело будут неподвижны, то у такого ребенка снижается уровень активности мозга.

Это расстройство часто путают с обычной невоспитанностью. Симптомы СДВГ можно спутать с проявлениями проблем с эмоциональным состоянием или дисциплиной/воспитанием. Чаще всего СДВГ связывают только с гиперактивностью. Но это ошибка. Ребёнок может быть сдержанным и уравновешенным флегматиком. Просто крайне невнимательным. При СДВГ отмечается высокая физическая и умственная активность с выраженным преобладанием функций возбуждения. Гиперактивному ребенку сложно сконцентрироваться, обработать и удержать в памяти полученную информацию.

Отличить гиперактивного ребенка от ребенка с невротической реакцией (неврозом) можно по следующим признакам: неврозы развиваются, как правило, не ранее младшего школьного возраста. Часто к невротическим реакциям склонны подростки в старших классах. Синдром дефицита внимания, в свою очередь, дебютирует в более младшем возрасте.

Есть простой способ: если ребенок ВЕЗДЕ ведет себя одинаково – и дома, и в гостях, и на улице, и в малознакомой обстановке, и в детском коллективе – это требует помощи специалистов (детского невролога, психолога, психиатра).

Как связаны СДВГ и аутизм? Исследование. Каждый третий случай детского аутизма сопровождается симптомами СДВГ Примерно 30% маленьких детей с аутизмом также имеют симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — это в три раза чаще, чем среди населения в целом.

Значительная разница наблюдается в отношении к структуре и порядку. Аутичные дети стремятся к рутине, ритуалам, заранее определенному порядку и повторяемости.

В то время, как дети с СДВГ напротив, нуждаются в постоянных изменениях, не терпят однообразия и быстро теряют интерес в повторяющихся ситуациях.

Проявления СДВГ в большинстве случаев постепенно ослабевают и часто совсем исчезают в подростковом возрасте, но к настоящему времени накоплено значительное количество наблюдений, что симптоматика СДВГ сохраняется у подростков и даже взрослых. Ряд исследователей утверждают, что у 50-80% детей, страдающих СДВГ, симптоматика сохраняется и в подростковом возрасте. Другие отмечают значительную редукцию симптомов СДВГ, но в то же время указывают, что распространенность СДВГ во взрослой популяции колеблется в диапазоне 1-6%.

Лонгитюдные исследования показали, что гиперактивность часто ослабевает с возрастом, но нарушения внимания и импульсивность имеют тенденцию оставаться. Как у подростков, так и у взрослых с СДВГ часто встречаются характерные когнитивные нарушения, в первую очередь – нарушения организации, программирования и контроля мышления и деятельности.

Рассел Баркли, ведущий специалист в мире по СДВГ сформулировал правило 30 процентов.

Оно означает, что воля, самоорганизация, планирование и вообще способность управлять своим поведением у гиперактивных детей сформированы на 30 процентов ниже их реального возраста.

То есть, если гиперактивному ребенку шесть лет, он ведет себя как четырехлетний, если ему девять, – то как шестилетний, если ему двенадцать, то его поведение соответствует девятилетнему возрасту, если ему восемнадцать, – то как двенадцати летка, а ему надо заканчивать школу, сдавать экзамены и выбирать себе профессию – и все это он делает с той же мерой серьезности, понимания и ответственности, которую мы можем ожидать от типичного шестиклассника.

Не надо списывать это на трудный подростковый возраст или на то, что ребенок просто лентяй – у него эти функции еще не сформировались как следует, они формируются с большой задержкой. Есть и хорошая новость: к 24 годам они выходят на уровень нормального выпускника школы, но к 24 годам ожидается, что человек уже нашел работу, делает карьеру, заводит семью…

В семьях, где появляются дети с СДВГ внутрисемейные конфликты обостряются. Эти детки – проявитель и катализатор личностных проблем родителей. Дети вообще, и данная категория в частности, точно отражают состояние семейной жизни родителей.

Основные задачи специалиста в работе с родителями ребенка с СДВГ.

1. Оказать помощь родителям в понимании своего ребенка и его особенностей, связанных с СДВГ. Для этого используется психологическое просвещение. Само информирование об СДВГ родителей снимает ряд проблем, возникающих у ребенка, так как те меняют к нему отношение и понимают, что происходит с ним, становятся в состоянии оказать ему необходимую помощь и поддержку.

2. Поддержка родителей в решении собственных психологических трудностей. Родители ребенка с СДВГ часто испытывают эмоциональные проблемы, вызванные негативными мыслями.

3. Помогать снизить уровень напряженности в семье и улучшить отношения в ней. Неблагоприятные отношения в семье, различные проблемы с которыми она сталкивается, могут усугубить нарушения ребенка и не давать возможности для работы с ним родителям и специалистам.

4. Помочь родителям улучшить отношения с ребенком. В семье часто существует дисфункциональное общение. Его основные проявления:

- несоответствие вербального и невербального языка («двойное послание»), когда родители, например, говорят, что любят ребенка, но при этом говорят это раздраженно; избегание зрительного контакта, негативные тон, мимика, общение без проявления эмоций и т.д.

5. Обучить родителей принципам модификации поведения ребенка.

Модификация поведения на сегодняшний день является наиболее эффективным методом терапии СДВГ наряду с медикаментозным лечением.

Организация психологического сопровождения обучающихся с СДВГ.

Лучшей формой коррекции является тренинг с детьми, который обычно основывается на когнитивно-поведенческой терапии, которая использует подтвержденные научными данными методы работы с поведением, эмоциями и мышлением. Занятия проводятся в группе. Это необходимо для того, чтобы ребенок мог осваивать новые формы поведения и мышления в среде, приближенной к естественной и переносить приобретенные умения в школу и семью. При этом важно, чтобы родители и педагоги были осведомлены о процессе тренинга и помогали ребенку использовать полученные знания с помощью поощрений.

В группу набираются дети приблизительно одного возраста и развития. Разница в возрасте не должна превышать двух лет. Занятие должно соответствовать основному принципу когнитивно-поведенческой терапии: быть структурированным. Также оно должно быть интерактивным и выглядеть привлекательно для детей. Основная цель группы — это опыт пребывания в коллективе, в ходе которого ребенок получает возможность освоить правила поведения в обществе и приобрести навыки самоконтроля и соблюдения границ.

В образовательном процессе педагогическим работникам рекомендуется учитывать особые требования:

– к проведению учебных занятий (организация рабочего места, включение дополнительных видов активной работы, методов стимулирования и поощрения и др.);

– осуществлению коррекционной работы (планирование коррекционных занятий по формированию навыков социально востребованного поведения, коммуникация, развитие эмоционально-волевой сферы);

– организации досуговой деятельности, динамических пауз и физкультминуток (формирование позитивной досуговой среды, участие в воспитательных мероприятиях, включение интерактивных игр и упражнений);

– подбору методов, приемов, средств психологического сопровождения обучающихся с СДВГ и их родителей, нормализации взаимодействия обучающихся посредством различных видов совместной деятельности.

И в завершении, учащиеся с СДВГ часто обладают творческими способностями и позитивными личностными качествами (гибкость, энтузиазм и спонтанность, энергичность в процессе деятельности). Их творчество проявляется в живом воображении, умении мечтать и обдумывать множество мыслей одновременно, быть отличным генератором идей, находить нестандартные решения, замечать вещи (признаки, свойства), которые другие не видят. Гибкость детей с СДВГ проявляется в способности думать в нескольких направлениях одновременно, что обеспечивает им большую восприимчивость и открытость к новым идеям и веяниям. Энтузиазм и спонтанность учащихся с СДВГ вызывает у них интерес к окружающему. Энергичность (при правильном сопровождении) может обеспечить им работоспособность, возможность достигать успехов.

Стереотипы о детях с СДВГ.

«Они не больные – они разбалованные и невоспитанные»

На первый взгляд кажется, что дети с СДВГ, не признающие никаких правил и норм, ежесекундно делающие что-то не то, в самом деле плохо воспитаны. Кажется, что надо просто объяснить им, как себя вести.

Беда в том, что объяснения с этими детьми не работают. Дети прекрасно знают правила и нормы. Но когда им нужно применить их на практике в сложной, перегруженной эмоциями ситуации – они забывают обо всех правилах и немедленно выбирают самое простое и самое дурацкое решение.

Так домашние хозяйки безо всякого СДВГ регулярно хватаются за горячие кастрюли и противни, где что-то горит, и обжигаются до пузырей – просто потому что надо срочно убрать еду с огня, а про прихватку подумать некогда…

Строго говоря, дети с СДВГ в самом деле не «больные» – и относиться к ним как к «больным» очень вредно. Примерно так же вредно относиться к ним как к здоровым и «охамевшим», и лечить их ремнем.

«Ремня им хорошего надо»

Ремень – это только акция устрашения. Дети с СДВГ нарушают правила и нормы почти ежеминутно. Когда родители начинают применять ремень – у них очень быстро исчерпывается арсенал педагогических мер. Отношения между родителями и детьми разрушаются, главным средством воспитания становится устрашение. Но и его хватает ненадолго – до подросткового возраста. А потом?

А самое главное – насилие не помогает детям с СДВГ решать их проблемы: вовремя вспоминать об обязательствах, своевременно делать уроки и проверять себя, продумывать сложные для них алгоритмы поведения в трудных ситуациях, даже наводить порядок в комнате. Для ребенка, который не в состоянии выстроить простую программу поведения – что сначала, что потом, что в последнюю очередь, – и не может удержать в голове три пункта списка, уборка в комнате превращается в бессмысленное мучение, его надо специально учить наводить порядок. А ремень ничему не учит.

«Они себя не контролируют – они больные, значит, им надо все прощать»

Это так же глупо и вредно для детей, как и ремень. Все прощать – это оставить ребенка в хаотическом мире вообще безо всяких границ, рамок, направления и указания. Это все равно что высадить его посреди Пекина или Куала-Лумпура без денег, документов, словаря, карты и телефона. Как он должен понять, куда идти, что делать, как жить?

Попустительство так же вредно, как и физическое наказание. Ключ к решению проблем СДВГ – это понятные (написанные и нарисованные в том числе) правила, схемы и алгоритмы, постоянная обратная связь со стороны взрослых, дополнительная мотивация (нормальная детская мотивация – интересно, любопытно, хочется узнать больше – у этих детей быстро угасает).

«Их не надо лечить, их надо воспитывать»

Лечение и воспитание не исключают друг друга. Когда родители начинают понимать, в чем причина проблем ребенка и как правильно организовать его жизнь и учебу, – и ребенку, и родителям становится гораздо легче жить. Если удается найти общий язык со школой и организовать помощь ребенку в школе – жизнь почти совсем нормализуется. Компенсировать удается очень многое, и при правильном педагогическом подходе многие дети обходятся без лечения. Это, впрочем, не значит, что лечение вообще никому не нужно.

«Им не место в нормальной школе, им лечиться надо»

Лечиться бывает необходимо. Правильно поставленный диагноз и грамотно подобранное лечение часто позволяют добиться эффекта, которого не дают ни учительские гневные записи, ни папин ремень, ни мамины слезы. В лучших случаях родители сами замечают, как ребенок меняется после начала лечения: он становится собранным, внимательным, больше успевает, меньше теряет вещи, меньше ссорится и скандалит.

Тем не менее школы не должны считать, что учить гиперактивных детей – не их задача. Дети с СДВГ имеют такое же право на обучение, как и все остальные дети. И никакие чужие мамы не имеют права писать коллективные жалобы с просьбой убрать скверного ребенка из класса. Они имеют право требовать, чтобы школа обеспечила безопасность их детей, и не более. И школам в самом деле надо многому научиться, чтобы справляться с гиперактивными детьми. Выпихнуть их из школы – самый простой вариант, но совершенно незаконный. В идеале лечение, помощь дома и помощь в школе должны дополнять, а не исключать друг друга.

«Такие дети были всегда, это новомодное название для двоечников и хулиганов»

Такие дети в самом деле были в каждом классе, и обычно они действительно получали клеймо «двоечников» и «хулиганов». Когда ребенок с детства привыкает к тому, что он – плохой, что он заслуживает осуждения, – антисоциальный исход становится для него все более вероятным. Для того, чтобы избежать такого исхода, от родителей и учителей такого ребенка требуется очень много внимания, терпения, любви – и высокого профессионализма. Простые и понятные меры – «просто любить», «просто побольше спрашивать», «просто пороть», «просто побольше уделять внимания» – с такими детьми не работают. Чтобы с ними справляться, надо специально учиться особым методам помощи.

«Сейчас у всех детей дефицит внимания, это из-за компьютера и телевизора»

В последние десятилетия все чаще говорят о том, что раньше дети были способны читать медленно, воспринимать сложные тексты – а теперь не в состоянии даже прочитать и понять простой отрывок. Говорят, о «клиповом сознании», о цивилизационном сдвиге – и о новом поколении детей.

В самом деле – даже взрослые привыкают читать быстро, по диагонали. Старые и любимые детские фильмы, которые мы смотрели с замиранием сердца, сейчас кажутся невыносимо затянутыми, медленными – мы привыкли к более стремительному монтажу, быстрой смене кадров. Разумеется, все это верно и для нового поколения детей. Кроме того, нынешние дети не относятся к старшим с пиететом по умолчанию – авторитет у них приходится трудно зарабатывать; у многих из них в самом деле отсутствуют представления о правилах и нормах поведения – но все это не имеет никакого отношения к клиническим проявлениям СДВГ.

Любой, кто выступал перед детской аудиторией, видел, что обычно дети (при условии, что им рассказывают что-то интересное) начинают болтать и ерзать на стульях минут через пятнадцать-двадцать после начала. Но в каждой аудитории есть три-четыре человека, которые начинают вертеться и раскачиваться уже через пять-десять минут – и обычно это наши дети с СДВГ. Хотя и поколение одно, и телевизор с компьютером всем доступны. Дети с СДВГ в самом деле больше склонны прилипать к компьютеру и телевизору – но здесь совсем другая причинно-следственная связь: телевизор и компьютер позволяют им поддерживать высокий уровень внимания, не прилагая к этому никаких усилий. Отсюда – следующий миф

«Да нет у него никакого дефицита внимания, вон он четвертый час за телевизором сидит и внимательно смотрит»

Внимание бывает произвольным (это когда человек сам его направляет на какой-то предмет и удерживает усилием воли) и непроизвольным. Когда мы идем по улице и видим мельтешащую огнями рекламу или уличную драку – мы непроизвольно таращимся туда, нам не надо совершать усилий. А вот когда ведем машину – надо специально сосредоточиться – и, наоборот, игнорировать все и светящиеся рекламы, и уличные драки (вот это как раз людям с СДВГ дается очень плохо, поэтому взрослые с СДВГ чаще попадают в аварии).

Телевизор и компьютер сами тебе светят, мерцают, поют, пляшут, развлекают – от тебя не требуется никакого усилия, чтобы удерживать внимание на экране или мониторе. Наоборот, детям с СДВГ очень сложно от них отлипнуть. То же самое у них бывает с очень любимыми делами – собиранием «Лего», например. А вот когда читаешь теорему по геометрии – усилий, чтобы удерживать внимание на тексте учебника, требуется очень много. Единственное исключение – дети, которые влюблены в математику, такие тоже бывают.

«Это дети индиго, им не надо мешать, они обладают врожденной мудростью»

«Дети индиго» – это оккультная концепция, одна из бесчисленных вариаций религиозной философии в русле Нью Эйдж. Инопланетная сущность Крион, синяя аура, ясновидящая, лечение кристаллами – есть люди, которым это очень нравится. Разумеется, очень привлекательная идея – считать своего ребенка не больным, не проблемным, а особо одаренным и гениальным.

В самом деле, СДВГ часто сочетается с одаренностью, в мире этот феномен известен как «двойная исключительность», сочетание дефицита в одной области и одаренности в другой. Более того, одаренные дети в скучной обычной школе могут так же ерзать, изнывать и балбесничать, как самые гиперактивные дети – и спасает их от этого адекватный уровень учебной нагрузки.

Но отношение к своему ребенку как к «древней мудрой душе», которая сама все знает – это, помимо оккультизма, еще и безответственное требование преждевременного взросления. Ребенка, по сути, вынуждают быть взрослым – принимать сложные решения, быть хозяином положения, быть лидером, когда он еще не обладает ни нужным опытом, ни знаниями, ни навыками для этого.

«Это нормальные дети, просто взрослые хотят, чтобы они сидели смирно и не мешали, и потому зомбируют детей таблетками»

Нормальная познавательная активность ребенка, даже когда повышенная, отличается от гиперактивности главным: она имеет цель и смысл. Гиперактивность – активность хаотичная, случайная, бесцельная. Ее единственная цель – сиюминутная стимуляция, получение сильных ощущений, а не познание.

Разумеется, школы не идеальны, в школах может быть скучно, однако гиперактивность и невнимательность не вызываются плохим качеством обучения (как не вызываются и плохим воспитанием).

Лечение СДВГ не нацелено на то, чтобы ребенок сидел смирно и молча. Седативные (успокоительные) препараты не применяются для лечения СДВГ. Препараты, разработанные для этого состояния, нацелены на увеличение времени активного внимания – то есть ребенок получает возможность слушать учителя внимательно не пять минут, а двадцать пять; не реагировать сразу, а подумать; не бросать домашнюю работу на пятой строчке, а доделать до конца… В тех случаях, когда лечение подобрано адекватно, родители часто говорят о том, что ребенок становится взрослее, разумнее, внимательнее, начинает лучше учиться, меняется к лучшему даже атмосфера в семье.

Впрочем, как уже было сказано выше, лечение не заменяет, а дополняет родительские воспитательные усилия. Понимать своего ребенка, уметь правильно помочь ему, уметь поддержать его – все рано самое главное.

---

Рекомендации для педагогов-психологов общего среднего образования, реализующих программы инклюзивного образования учащихся с РАС

Процесс коммуникации всегда включает минимум двух партнеров (отправителя и получателя сообщения). У ребенка с РАС наблюдаются трудности с началом и поддержанием коммуникации, а также с пониманием смысла сообщений. Поэтому для взрослых так важно умение адаптировать свою речь к уровню развития ребенка. Развернутая, сложноорганизованная речь может восприниматься некоторыми детьми как шум, сбивать их с толку. Таким детям нужно больше времени, чтобы понять смысл сказанного и ответить. Вот несколько простых рекомендаций для педагогов с целью налаживания контакта с детьми с РАС.

1. Адаптируйте свою речь. Говорите меньше — это позволит ребенку лучше понять ваше сообщение. Контролируйте длину фразы. Будьте на шаг впереди. Если ребенок использует только отдельные слова, постарайтесь сократить вашу фразу до двух слов. Если ребенок невербален, используйте отдельные слова. Например, вместо фразы «пойдем играть» — только слово «играть».
2. Предоставьте ребенку время на обработку информации (обычно рекомендуют посчитать про себя до пяти), прежде чем повторить вопрос или инструкцию.
3. Постарайтесь, чтобы ребенок увидел вас, обратил на вас внимание. Встаньте напротив, поощряйте контакт глаз. Используйте жесты или другие виды визуальной поддержки.
4. Используйте речевую фразу «сначала — потом». Перечисляйте события в том порядке, в котором они должны произойти (например, «сначала обед, потом прогулка»).
5. Постарайтесь не использовать идиом, многие дети с РАС воспринимают их смысл буквально.
6. Не превращайте вашу инструкцию в вопрос, используйте утвердительную форму (вместо «пойдешь играть?» или «пойдешь обедать?» говорите «идем играть» или «идем обедать).
7. Поощряйте действия по очереди («сначала ты, потом я», «теперь твоя очередь»).
8. Обращайтесь к ребенку, когда хотите, чтобы он что‑то сделал или ответил вам. Многие дети с РАС не понимают, что обращения «дети» или «все» имеют к ним отношение.
9. Подкрепляйте попытки адекватной коммуникации со стороны ребенка, используя игры, активности, игрушки.

Адаптивная развивающая среда - это организация комфортной среды развития, воспитания и обучения. Такая среда позволяет компенсировать отсутствующие навыки и устранять нежелательные формы поведения, то есть с одной стороны нужно усилия направляются на адаптацию ребенка к социуму, а с другой – адаптировать среду к особенностям и потребностям ребенка.

Адаптивно-развивающая среда включает:

- организацию пространства;

- организацию времени;

- организацию социального окружения.

Адаптация среды предполагает необходимость:

- создания визуально структурированной среды (необходимо создание четко организованного и упорядоченного пространства, визуальной временной структуры всего пребывания ребенка в СШ, обеспечивающих предсказуемость событий, предупреждая поведенческие нарушения).

- создания мотивирующей комфортной среды (создание для ребенка с РАС среды, учитывающей его специфические интересы и особенности переработки сенсорной информации).

Создание мотивирующей среды включает:

- эмоциональный контакт с педагогом;

- толерантное, доброжелательное отношение со стороны всех участников образовательного процесса, обеспечивающее эмоциональный комфорт ребенку с РАС;

- предупреждение и избегание ситуаций, вызывающих сенсорную перегрузку ребенка;

- использование в процессе обучения дидактических и учебных материалов, видов деятельности, к которым ребенок с РАС испытывает интерес;

- дополнительное поощрение и подкрепление.

Организация пространства:

- пространство, в т. ч. помещения класса (кабинета) условно делится на зоны. Зоны оборудованы в соответствии с их функциональным назначением. Определенные виды деятельности выполняются в соответствующих зонах.

- при организации пространства используются дополнительные визуальные средства, в т. ч. фотографии, информационные таблички, пиктограммы, иллюстрации правил поведения, визуальные сценарии.

- визуальные средства, подсказки условно подразделяются на три вида:

- ориентировочные;

- коммуникативные;

- социально - поведенческие.

Организация времени:

- упорядочивание режима дня (осуществляется путем его визуализации     при помощи фотографий или карточек, иллюстрирующих последовательность событий);

- составление расписаний занятий при помощи различных предметов, символизирующих определенное задание, фотографий (самого ребенка, выполняющего определенный вид деятельности; предмета, вызывающего ассоциацию с определённым видом деятельности, заданием); пиктограмм, рисунков, символизирующих определенные задания.       

 

---

Поведение (гиперчувствительность к сенсорным стимулам)

Ребенок часто закрывает руками уши и зажмуривается, реагируя на различные звуки. Если кто-то рядом громко говорит или поет, то ребенок может ударить этого человека. Во время школьных праздников ребенок часто плачет или кричит, отказывается идти на уроки музыки.

Возможная причина

Повышенная чувствительность к слуховым стимулам.

Помощь

– Научить ребенка пользоваться шумопоглощающими наушниками ли берушами.

– Сажать ребенка дальше от источников шума: открытых окна, дверей, гудящих аквариумов и пр.

– Предложить провести перемену в тихом месте (библиотеке, сенсорной комнате).

– Во время шумных массовых мероприятий посадить ребенка ближе к выходу, чтобы он имел возможность выйти в коридор и отдохнуть.

– В шумных местах предлагать использовать плеер, чтобы слушать любимую музыку через наушники.

---

Поведение

Ребенок отказывается находиться в кругу детей, стоять или идти рядом с другими детьми. Кричит, стремится убежать или отказывается идти на занятия, где требуется находиться близко к сверстникам.

Возможная причина

Повышенная чувствительность к тактильным стимулам, стремление защитить себя от неприятных ощущений.

Помощь

– Позволить ребенку находиться на некотором расстоянии от других (стоять последним в ряду, сидеть не в круге, а сзади, и т.п.).

– Использовать тугую одежду.

– Разрешить держать в руках тактильные игрушки (игрушки Fidget).

– Возможно, это поведение связано также с повышенной чувствительностью к слуховым стимулам. В этом случае следует пользоваться шумопоглощающими наушниками.

---

Поведение

Ребенок закрывает нос руками, находясь в столовой. В школе отказывается мыть руки перед едой. При приближении взрослых может отворачивать голову в сторону или стремится отойти.

Возможная причина

Повышенная чувствительность к запахам.

Помощь

– Разрешить ребенку обедать в отдельной комнате (вместо столовой).

– Педагогам, которые работают с ребенком, рекомендуется не использовать парфюмерные средства с сильным запахом (духи, дезодоранты и пр.).

– Разрешить ребенку пользоваться привычным мылом для рук.

---

Поведение

Ребенок сопротивляется обучению «рука в руке».

Возможная причина

Повышенная чувствительность к тактильным раздражителям.

Также возможно, что это поведение обусловлено непереносимостью запаха, исходящего от человека, который в этом случае находится близко к ребенку.

Помощь

– Не использовать обучение «рука в руке».

– Постепенно и осторожно приучать ребенка к прикосновениям: на короткое время слегка прикасаться к руке, совмещая это с чем-то приятным для ребенка, постепенно увеличивая время прикосновения.

– Регулярно сильно сжимать руки.

– До тех пор, пока ребенок не начнет спокойно реагировать на прикосновения, учить другими способами, например, посредством имитации.

---

Поведение

Ребенок щурится, закрывает глаза, становится беспокойным или невнимательным при ярком освещении или в классе с большим количеством зрительных стимулов.

Возможная причина

Повышенная чувствительность к зрительным раздражителям.

Помощь

– Носить кепки с козырьком, шляпы, капюшоны, солнцезащитные очки.

– По возможности избегать яркого освещения, особенно люминесцентного, использовать лампы низкой мощности с матовым стеклом: они дают мягкий и равномерный свет.

– Использовать очки для блокировки бликов.

– Если ребенку сложно списывать с доски, положить ему дубликат с текстом на парту. Лучше, если образец будет лежать на приподнятой/наклонной поверхности.

– Не перегружать класс разнообразными зрительными стимулами (плакаты, картины и пр.) или сажать ребенка таким образом, чтобы он находился к ним спиной.

---

Поведение

Ребенок убегает или реагирует агрессией на легкое прикосновение (например, поцелуй или легкое поглаживание по волосам), особенно неожиданное.

Возможная причина

Повышенная чувствительность к тактильным стимулам.

Помощь

– Избегать легких прикосновений к ребенку, дотрагиваться с достаточно сильным нажимом.

– Регулярно сильно сжимать руки и крепко обнимать.

– Использовать тугую одежду.

– Использовать тактильные игры с различными текстурами.

---

Поведение

Ребенок каждое утро со скандалом надевает школьную форму. В школе испытывает трудности при переодевании после урока физкультуры (отказывается надевать форму, хочет ходить в спортивном костюме). Не дает расчесать и поправить себе волосы, кричит, бросает расческу.

Возможная причина

Повышенная чувствительность к тактильным стимулам.

Помощь

– Надевать под школьную форму мягкую футболку или леггинсы (а также любую незаметную одежду, в которой будет комфортно).

– Удалить с одежды ярлыки.

– Использовать бесшовные носки и нижнее белье.

– Научить ребенка причесываться самостоятельно, чтобы он мог регулировать свои действия.

– Любую новую обувь разносить дома, прежде чем брать ее в школу.

---

Поведение

Ребенок не переносит даже слегка испачканных рук, требует их немедленно вытереть.

Возможная причина

Повышенная реакция на тактильные стимулы.

Помощь

– Разрешать использовать влажные салфетки, если ребенку это необходимо.

– Заворачивать еду (например, бутерброды) в бумагу.

– Проводить занятия с массой для лепки, которая не оставляет следов на руках и не прилипает к коже, с кинетическим песком и т.п.

– Регулярно сильно сжимать руки ребенка.

---

Поведение (гипочувствительность к сенсорным стимулам)

У ребенка слишком сильный/слабый нажим при письме.

Возможная причина

Снижение проприоцептивной чувствительности.

Помощь

– Упражнения с использованием специальных тренировочных материалов (массы для лепки, жвачки для рук и пр.).

– Предлагать мячики для разработки кисти.

– Перед письмом поработать степлером (помогает научиться регулировать прилагаемое усилие).

– Для детей, которые делают слишком сильный нажим, полезны тренировки, когда лист бумаги кладется на коврик для компьютерной мышки. Такие упражнения дают возможность учиться регулировать усилие (чтобы не продырявить лист бумаги).

– Использовать при письме механический карандаш, а в более старшем возрасте - гелевые ручки.

– Писать и рисовать вибрирующими ручками.

– Пользоваться ручками с утяжелителями.

– При слишком слабом нажиме полезно пользоваться копиркой, чтобы добиваться достаточной силы нажима для получения следа на бумаге.

– Писать мягким карандашом или фломастером.

---

Поведение

У ребенка неуклюжая походка. На уроке физкультуры он испытывает значительные трудности. Даже во время разминки сильно заваливается в стороны, выполняя наклоны и простые движения. Не умеет прыгать. Ходит по гимнастическому бревну, держа за руку взрослого (иначе падает). Во время бега часто спотыкается, с трудом дается переход с бега на шаг.

Возможная причина

Пониженная чувствительность вестибулярной и проприоцептивной систем.

Помощь

– Выполнять действия, требующие физических усилий.

– Носить тугую одежду.

– Использовать утяжелители.

– Регулярно сжимать руки.

– Качаться на качелях, залезать на горки.

– Рекомендуется подобрать те виды физической активности, которые не вызывают у ребенка страха, и постепенно развивать их.

Например, если ученик боится ходить по бревну без поддержки взрослого, то можно сначала:

– научить его уверенно ходить по наклеенной на полу полоске цветного скотча,

– затем перейти на ходьбу по широкой гимнастической скамейке,

– затем перейти на ходьбу по гимнастическому бревну, лежащему на полу,

– и только после этого учить ходьбе по высокому гимнастическому бревну.

---

Поведение

Ребенок не реагирует на свое имя.

Возможная причина

Пониженная чувствительность к звуковым стимулам, отсроченная реакция на раздражители, проблемы фильтрации в слуховой сфере.

Помощь

– Дать ребенку некоторое время (несколько секунд), не повторять его имя насколько раз подряд.

– Уменьшить шум в помещении (выключить телевизор).

– Увеличить активность, воздействующую на вестибулярную систему, тесно связанную со слуховой.

– Использовать методы, направленные на обучение способности выделять определенные звуки и слова (имя) из фона.

---

Поведение

Ребенок не ощущает боль так, как большинство других детей.

Возможная причина

Пониженная тактильная чувствительность

Помощь

– Учитывать повышенную вероятность получения травм, ожогов и пр.

– Обеспечить безопасность.

– Увеличить активность ребенка, стимулирующую тактильную систему.

---

Поведение

Ребенок на уроке качается на стуле, лежит на столе. На перемене подходит очень близко к другим детям и обижается, если они его отталкивают (может при этом начать бить себя). Перемещаясь по коридору, постоянно врезается в других людей, стены и предметы.

Возможная причина

Пониженная чувствительность проприоцептивной системы.

Помощь

– Предлагать ребенку посидеть на перемене в кресле-мешке, «яйце совы».

– Предоставлять ребенку крепкие объятия, делать на перемене массаж.

– Использовать во время урока утяжеляющие жилеты, подушки на колени, поясные накладки.

– Обучить правилу «вытянутой руки» для понимания ребенком дистанции относительно других людей.

Пояснения

Правило «вытянутой руки» используют, чтобы объяснить ребенку понятия личного пространства. Обычно это делают с помощью социальной истории. Пример текста подходящей социальной истории: «Иногда я стою слишком близко к другим людям. Когда я так делаю, другой человек может сильно разозлиться, потому что я слишком близко. Этот человек может подумать, что я пытаюсь навредить ему. Я постараюсь стоять на расстоянии вытянутой руки от людей, когда я с ними разговариваю, если это не папа, мама, бабушка или дедушка».

Социальные круги — это графический способ показать детям разные уровни физической близости, которые могут возникнуть с окружающими людьми. Работа по построению социального круга состоит из 4 шагов.

1. Нарисуйте малый круг на большом чистом листе бумаги. Напишите в круге имя ребенка и/или вставьте его фотографию. Объясните ему, что это его личное пространство, его тело, и только некоторые люди могут подходить так близко к нему.

2. Вокруг круга ребенка нарисуйте круг побольше и напишите в нем «Семья». Можно написать в этом круге имена или вставить фотографии близких членов семьи (мамы, папы, братьев, сестер, бабушек, дедушек, близких дяди и тети и пр.). Объясните, что все эти люди – члены семьи. Они могут поцеловать или обнять ребенка, можно посидеть у них на коленях и т.д. Объясните, какое поведение подходит в общении с этими людьми.

3. Нарисуйте круг еще большего диаметра вокруг кругов ребенка и семьи. Подпишите этот круг «Друзья и соседи — знакомые». Напишите имена и вставьте фотографии людей, которые попадают в эту категорию (например, друзья ребенка, одноклассники, учителя, соседи). Объясните, какой уровень близости и какое поведение, по вашему мнению, подходит этой категории людей (например, «они могут помахать, поздороваться, они могут обнять, если ты не против»).

4. Нарисуйте круг еще большего размера вокруг всех трех меньших кругов. Это «Незнакомые люди». Объясните, что неправильно обнимать, целовать, подходить слишком близко или трогать незнакомых людей или позволять им трогать тебя. Позже вы можете объяснить, что бывают исключения из последнего правила (например, полицейский, если вы потерялись; врач в присутствии мамы или папы и т.п.). Нужно донести идею, что никто не имеет права трогать ребенка без разрешения, и он не может трогать незнакомых людей. Можно обозначить каждый круг своим цветом, чтобы ребенку было легче запомнить их значения.

---

Помощь детям с выраженным самостимулирующим поведением

Как говорилось выше, у детей с РАС часто наблюдаются повторяющиеся стереотипные действия (стимминг), которые помогают ребенку успокоиться и улучшить саморегуляцию.

Внешне аналогичные формы поведения могут иметь и другую функцию, например, для улучшения восприятия поступающей информации при сниженной чувствительности или для того чтобы получить приятные ощущения. Подобные формы поведения нередко становятся привычными, постоянно воспроизводятся и могут препятствовать обучению и пребыванию в группе. В этом случае следует предоставить ребенку возможность получать те же самые ощущения приемлемым способом во время занятий и увеличить в течение дня количество занятий, обеспечивающих воздействие на ту или иную сенсорную сферу.

---

Поведение

Ребенок часто кружится, бегает по кругу.

Возможная причина

Стимуляция вестибулярной системы.

Помощь

– Разрешать недолго побегать с умеренной скоростью.

– Увеличить количество действий и занятий, стимулирующих вестибулярную систему.

---

Поведение

Ребенок сжимает щеки других.

Возможная причина

Получение проприоцептивных ощущений в руках.

Помощь

– Использовать занятия с пластилином, эспандеры, массажеры для рук, сенсорные игрушки.

---

Поведение

Ребенок часто скрипит зубами.

Возможная причина

Получение проприоцептивных ощущений в челюстных суставах.

Помощь

– В течение дня использовать сенсорные игрушки для ротовой полости, в том числе вибрирующие.

– Предлагать хрустящую еду и еду с вязкой консистенцией, которую необходимо долго жевать, например, жевательные конфеты.

– Периодически в течение дня сдавливать щеки.

– Надувать гору из мыльных пузырей (опустить трубочку в мыльный раствор и дуть, чтобы получилась гора из пузырьков. Предварительно убедиться, что ребенок не будет втягивать раствор в рот).

---

Поведение

Ребенку трудно сидеть за партой, он постоянно крутится, раскачивается, вскакивает, сползает на пол.

Возможная причина

Получение вестибулярных и /или зрительных/ проприоцептивных ощущений.

Помощь

– Обеспечить дополнительные сенсорные ощущения и возможность движения во время сидения на разных предметах. С этой целью удобно использовать балансировочную или надувную сенсорную подушки, большой резиновый мяч, на которых ребенок может сидеть во время занятий. К ножкам стула прикрепить широкую эластичную ленту, на которую ребенок может ставить ноги.

---

Поведение

Ребенок слюнявит пальцы и «рисует» на столе, на полу, на любой поверхности.

Возможная причина

Получение тактильных ощущений в руках или/и в ротовой полости.

Помощь

– Рисовать пальчиковыми красками.

– Работать с пластилином, кинетическим песком.

– Использовать кулоны для жевания.

---

Поведение

Ребенок часто тянет в рот несъедобные объекты, кусается: жует свою одежду, учебные материалы, кусает себя или окружающих людей.

Возможная причина

Получение проприоцептивных оральных ощущений.

Помощь

– Предложить ребенку на выбор какое-либо приспособление для жевания (кулон, браслет, бусы и пр.).

– Использовать жевательную насадку на карандаш.

– Пить густые напитки (кисель, густой сок и пр.) через трубочку.

– Предлагать хрустящую и вязкую еду.

– Если возможно, использовать жевательную резинку (при условии, что ребенок ее не проглотит).

---

Поведение

Ребенок на уроке постоянно стучит разными предметами, на перемене многократно громко хлопает дверями.

Возможная причина

Стимуляция слуховой системы.

Помощь

– Предложить слушать музыку в наушниках на перемене.

– На перемене отвести в уголок с музыкальными инструментами или в сенсорную комнату.

---

Поведение

Ребенок обнюхивает своих одноклассников и учителей. Любит сильные запахи (клея, краски) на занятиях в мастерской. При этом полностью сосредотачивается на них, забывая о полученном задании.

Возможная причина

Стимуляция обонятельной системы.

Помощь

– Использовать вещества с сильными запахами в качестве награды или для переключения внимания от неприемлемых обонятельных стимулов (ароматические масла, фломастеры с запахом, ароматические гелевые шарики и пр.).

– Также существует вероятность, что ребенок использует обонятельную систему как основной источник получения информации, поскольку у него присутствует фрагментарность зрительного восприятия. В этом случае следует направить усилия на развитие зрительного восприятия.

---

Сенсорная перегрузка

Слишком длительное и/или интенсивное воздействие на органы чувств, особенно у детей с повышенной чувствительностью к сенсорным стимулам, может привести к сенсорной перегрузке. В свою очередь, такая перегрузка может вызвать срыв или истерику. Часто такое состояние называют мелтдаун, или «отключение», когда человек полностью или частично перестает реагировать на внешние раздражители.

Признаками, указывающими на сенсорную перегрузку у ребенка с РАС, могут быть внезапно возникшие:

– крики,

– агрессия,

– аутоагрессия,

– попытки убежать или спрятаться,

– отказы выполнять задания.

Кроме этого, очень часто возникают повторяющиеся моторные движения: раскачивания, прыжки, хлопанье в ладоши, повторения одной и той же фразы и т.п.

Такие повторяющиеся действия принято называть стиммингом, который очень часто встречается при РАС. Считается, что стимминг помогает успокоиться и сосредоточиться и часто является проявлением эмоций. (Например, ребенок начинает трясти кистями, когда радуется).

Следует иметь в виду, что при сенсорной перегрузке возникают повторяющиеся движения, которые обычно не появляются в спокойной обстановке. Например, ребенок часто трясет кистями и прыгает, а внезапно появляются хлопки или раскачивание, что не типично для его поведения.

Помимо перечисленных признаков при сенсорной перегрузке также могут наблюдаться:

– ухудшение координации,

– бледность или покраснение лица,

– учащение сердцебиения,

– сильное потоотделение,

– боли в животе, тошнота, рвота.

В подобных ситуациях необходимо как можно быстрее избавить ребенка от слишком сильных сенсорных раздражителей: увести в тихое спокойное место, помочь надеть наушники. Не следует много говорить и просить объяснений возникшему поведению.

Также можно воспользоваться следующими рекомендациями. Рекомендации для ситуаций, связанных с сенсорной перегрузкой

– С ребенком говорит только один взрослый, который, если есть такая возможность, уединяется с ним в тихом месте.

– Взрослый (без слов) берет руки ребенка в свои.

– Взрослый сильно прижимает свои ладони к ладоням ребенка.

– Взрослый дает ребенку мячик для снятия стресса; взрослый сжимает мячик в руках ребенка (все действия взрослого сопровождаются

«глубоким», ощутимым давлением на руки ребенка, которое поможет ему избавиться от напряжения в мышцах).

– Взрослый, желательно по инициативе самого ребенка, может крепко обнять его (ребенок стоит спиной ко взрослому).

– Некоторых детей может успокоить коробочка с приятными на ощупь предметами.

– Если ребенок владеет устной речью, то взрослый может спросить, что его встревожило.

– Во время тяжелой сенсорной перегрузки дети, владеющие речью, могут потерять способность говорить. Если ребенок не может говорить ни слова, взрослый задает односложные вопросы, на которые можно ответить «да» и «нет» жестами.

– Взрослый избегает легких прикосновений к ребенку.

– Если ребенок причиняет себе боль, бьет кулаками по предметам или стучит головой об стену, то взрослый переключает ребенка на другие действия. Например, в первом случае, когда ребенок бьет кулаками по предметам, следует переключить ребенка на другие действия: бить кулаками по мячу или по подушке; в другом случае, когда ребенок бьет головой об стенку, взрослый защищает ребенка от таких ударов, подкладывая подушку (желательно плотную, ортопедическую).

– Если ребенок не избегает прикосновений, то взрослый кладет на его колени утяжеленные покрывала, жилет, подушки или может крепко запеленать ребенка в одеяло или простыню.

Необходимо помнить, что после срыва, вызванного сенсорной перегрузкой, ребенок будет чувствовать себя уставшим и нуждаться в отдыхе. Нередко в этот период усиливаются некоторые формы поведения (например, обычный для ребенка стимминг), с помощью которых он пытается себя успокоить и прийти в нормальное состояние после пережитого стресса. Ни в коем случае нельзя запрещать или пытаться остановить эти действия.

Истерики, крики, агрессия, аутоагрессия и пр. могут возникать не только при сенсорной перегрузке. Они также могут быть обусловлены попытками ребенка добиться желаемого или стремлением избежать неприятных для него заданий. Например, ребенок раскидывает вещи, убегает, если не хочет делать уроки, или кричит и падает на пол, когда ему не дают какую-то игрушку или пытаются увести с детской площадки.

В англоязычной литературе такое поведение принято называть tantrum, что переводится как вспышка раздражения или гнева (в отличие от мелтдауна – состояния «отключенности»). Важно уметь различать эти состояния, поскольку, несмотря на то, что внешне поведение ребенка может быть практически идентичным, реакции взрослых в этих ситуациях должны быть разными.

При вспышках гнева (tantrum):

– Поведение преследует некоторую цель.

– Обычно вызвано желанием что-то получить (предмет, внимание и пр.) либо избежать чего-то.

– Возникает в присутствии другого человека и направлено на него.

– Ребенок контролирует свое поведение.

– Прекращается, если цель достигнута (например, ребенок получает игрушку, или ему позволяют не выполнять задание).

Для того чтобы уменьшить появления таких форм поведения в будущем, следует:

– провести функциональный анализ поведения,

– не поощрять проблемное поведение,

– всегда поощрять желательные формы поведения.

При мелтдауне поведение:

– Не преследует никакой цели, за исключением попыток устранить раздражители (убежать, сломать и т.п.)

– Является реакцией на перегрузку.

– Возникает независимо от присутствия другого человека.

– Не контролируется ребенком.

– Прекращается, если удалены сенсорные раздражители (как правило, через некоторое время, которое необходимо ребенку, чтобы успокоиться).

Для того чтобы уменьшить вероятность появления мелтдауна следует:

– защищать ребенка от сильных для него сенсорных раздражителей;

– заранее предупреждать о возможных изменениях;

– замечать первые признаки сенсорной перегрузки;

– обеспечить ребенку возможность регулярно отдыхать (оборудовать в классе зоны для релаксации и использовать их на регулярной основе в течение учебного процесса);

– использовать специальные приемы, позволяющие снизить чувствительность к сенсорным стимулам.

 

---

По материалам Е.В. Соколовой, кандидата психологических наук Новосибирского государственного педагогического университета.

Клинико-психологическая структура вариантов конституцио­нальной формы ЗПР: проявления, коррекция и прогноз развития

Психолого-педагогическая коррек­ция и реаби­литация: генетическая предрасположен­ность; недостатки питания матери вовремя беременно­сти и ребенка в раннем возрасте; обменно-трофические заболева­ния на первом году жизни ребен­ка.

Нару­шения эмоцио­нально-волевой сферы. Небла­гопри­ятные лично­стные характе­ристики: эмоционально-волевая незре­лость, яркость, живость эмоций, характерная более раннему возрасту. Формирование личности по неус­тойчивому типу. Импульсивность, неспособность к волевому усилию, несамостоятель­ность, внушае­мость, неумение подчиняться дис­циплине. Отсутст­вие чувства ответ­ственности, неус­тойчивость эмо­циональных привязанностей.

Нару­шения позна­ватель­ного разви­тия: богатая игровая деятельность, игровые интересы, творчество, но нет направленности на интеллектуаль­ную деятельность, в школьном воз­расте это мешает социальной адап­тации. Неспособ­ность к трудовой, учебной деятель­ности. Низкий уровень произвольности, навы­ков самоконтроля и самоорганиза­ции. Не сформи­рованы навыки коммуникации при учебной дея­тельности. Недо­развитие предпо­сылок мышления. Отставание в раз­витии знаний, умений, навыков.

Влияние средового фактора: решающая роль принадлежит инфантилизации, гиперопеке, сим­биозу в детско-родительских отношениях. Час­то это последний или единственный ребенок в семье, поздний, «долго­жданный» у по­жилых родителей. Педагоги и свер­стники склонны воспринимать ребенка как «ма­ленького», «не­способного», что снижает уровень требований.

Внеш­ние про­явления, обще­ние, поведе­ние: инфантильный тип телосложения, дети выглядят младше своего возраста, детская пластичность мышц и моторики, «детская» речь, «полевой» характер поведения, неус­тойчивая заинтересованность новой обстановкой (все трогает, быстро бросает). Общается легко, часто стре­мится к тактильной близости (на коле­ни, обнимается, гладит взрослого). Иногда пугаются большого количе­ства взрослых и отказы­ваются от заданий, убегая, но есть воз­можность заинтере­совать — страх проходит.

Возможные вторич­ные наруше­ния, прогноз разви­тия: патологический тип формирования личности — по типу неустойчи­вости (слабоха­рактерность, внушаемость, подат­ливость влиянию, в том числе анти­социальному). При ранней коррекции недос­татков развития прогноз благо­приятен. Длитель­ное посещение специализирован­ной группы для детей с ЗПР.

Психолого-педагогическая коррек­ция и реаби­литация

С ребенком: вве­дение в игру учебных заданий, обогащение сюжетных игр проблем­ными ситуациями, тре­бующими определенных ЗУН. Игры с правилами с целью развития самокон­троля, произвольности, само регуляции. Занятия психомоторикой — фор­мирование внутреннего образа «Я», овладение пространством, ощущение собственной значимости, силы. Психогимнастика, элементы режиссерских игр, драматизация с целью развития нравственных чувств и переживаний (сочувствие, сострадание), умения брать ответствен­ность на себя, понимать свои эмоциональные со­стояния.

С родителями: психоте­рапевтическая работа по осознанию неблагоприят­ных родительских устано­вок, построение сотрудни­ческих отношений в паре ребенок — родитель. Про­светительская работа — обучение способам и приемам развития ребенка.

Н.А. Егорова, педагог-психолог ЦКРОиР

---

По материалам Е.В. Соколовой, кандидата психологических наук Новосибирского государственного педагогического университета.

Клинико-психологическая структура вариантов соматогенной формы ЗПР: проявления, коррекция и прогноз развития

Психолого-педагогическая коррек­ция и реаби­литация: длительные, хро­нические заболева­ния в анамнезе; пороки развития органов.

Нару­шения эмоцио­нально-волевой сферы. Небла­гопри­ятные лично­стные характе­ристики: эмоционально-волевая незрелость, преобладание сни­женного фона на­строения, эмоции неяркие, повышен­ная обидчивость, плаксивость, прояв­ления робости, бо­язливости, неуве­ренности в себе, тревожность, несамостоятельность. Ориентация на себя как на «больного, слабого», тенденция к формированию заниженной само­оценки, инфанти­лизма. Зависимое поведение, конфор­мизм.

Нару­шения позна­ватель­ного разви­тия: хронические (фи­зическая и психиче­ская) астении тор­мозят развитие ак­тивных форм дея­тельности: бедность игровой деятельно­сти, продуктивных ее видов. Не дово­дят дело до конца, часто от него отка­зываются из-за не­уверенности в себе. Ослабление умственной работоспо­собности, памяти, внимания. Недоста­точная сформированность знаний, умений, навыков.

Влияние средового фактора: отставание в разви­тии усугубляется и возникает в условиях искусственной инфантилизации, гиперопеки в семье, где много запретов и ограничений по причине заболева­ния ребенка. У ро­дителей выражен­ное чувство вины, страха и тревожно­сти за его жизнь, болезнь ребенка становится центром внимания семьи в ущерб общему раз­витию.

Внеш­ние про­явления, обще­ние, поведе­ние: внешние проявле­ния физической ослабленности, болезненный вид, отсутствие эмоций на лице, вялость, пассивность, отсутст­вующий взгляд, нет заинтересованности новыми впечатле­ниями. Насторожен, необщителен с не­знакомыми, отказы­вается отвечать на вопросы. На кон­такт с детьми идет нелегко, предпочи­тает игры в одиноч­ку, малоподвижен, внешне безынициа­тивен. Тревожен, отказы­вается выполнять задания, плачет и прячется за маму. Лучше проводить индивидуальное обследование у специалистов.

Возможные вторич­ные наруше­ния, прогноз разви­тия: уход в болезнь, ипохондрические на­строения, склонность к депрессии. Хрони­ческая болезнь часто приводит к обучению по индивидуальному плану, вследствие чего наблюдается недостаток знаний, несформированность отношений со сверстниками, чувство одиночества, непол­ноценности. Прогноз благоприятен при ранней коррекции развития, длительной ремиссии или ком­пенсации соматиче­ских заболеваний

Психолого-педагогическая коррек­ция и реаби­литация

С ребенком: психоте­рапевтическая реаби­литация с элементами игротерапии, психогимнастики, психомо­торики и сказкотерапии, цель которой — формирование пози­тивного образа «Я», развитие внутренней силы и веры в свои возможности, умение понимать свои эмоции, развитие высших эмо­ций и нравственных чувств. Коррекционно-развивающая работа по преодолению недостат­ков развития, приобре­тение ЗУН, соответст­вующих возрасту; развитие психических процессов, потенциаль­ных возможностей ребенка, медикаментоз­ная поддерживающая терапия.

С родителями: психо­терапевтическая реаби­литация по снятию чувства вины, тревож­ности. Признание уни­кальности ребенка, осознание неблагопри­ятных установок. Про­светительская деятель­ность.

Н.А. Егорова, педагог-психолог ЦКРОиР

---

По материалам Е.В. Соколовой, кандидата психологических наук Новосибирского государственного педагогического университета.

Клинико-психологическая структура вариантов психогенной формы ЗПР: проявления, коррекция и прогноз развития

Психолого-педагогическая коррек­ция и реаби­литация: соматика не задействована, причина — психотравмирующая ситуация, неблагопри­ятные условия воспи­тания; эмоциональная и психическая депри­вация в раннем детст­ве.

Нару­шения эмоцио­нально-волевой сферы: эмоционально-воле­вая незрелость, пси­хическая неустойчи­вость, частая смена настроений, бурное выражение отрица­тельных эмоций, ино­гда агрессивность, импульсивность, демонстративность, склонность к наруше­нию запретов. В одних случаях — эгоцентричность установок, неспособность к воле­вому усилию, труду (при гиперопеке), в других — отсутствие инициативы, само­стоятельности (при авторитаризме, жесто­кости родителей).

Нару­шения позна­ватель­ного разви­тия: несформированность навыков мыслитель­ной деятельности, снижены познава­тельные интересы; неустойчивость игро­вых интересов, частая смена ролей, сюжетов, бедность игровых запасов. Неумение организовать, завер­шать начатое дело, неустойчивость вни­мания, произволь­ность, работоспособ­ность. Ограниченность знаний, умений, навыков.

Влияние средового фактора: центральная роль в возникновении и усугублении ЗПР данного вида принадлежит неблагоприятным условиям воспитания, которые выступают психотравмирующими факторами. Например, гиперопека; эмоцио­нальная депривация; жесткое обращение с детьми; развод или смерть родителей; психологические травмы, сильный стресс

Внеш­ние про­явления, обще­ние, поведе­ние: в одних случаях гиперподвижны, активны, требовательны, не слушают запретов, общаются только по поводу своих интере­сов; сердятся, если что-то не устраивает, демонстрируя обиду, злость. При неуспехе — отказ от деятельности. В других случаях бо­язливы, не отвечают на вопросы, закрыва­ются от общения, не­контактны, не демонстрируют даже то, что знают, из-за чего труд­ности во время диагностики. Бо­ятся начинать все но­вое, отказываются от незнакомых действий, предметов, могут пла­кать, пугаться настой­чивости взрослых

Возможные вторич­ные наруше­ния, прогноз разви­тия: патологический тип формирования лично­сти по типу — неус­тойчивость, агрессив­ность, враждебность. При ранней коррекции недостатков развития, устранении психотравмирующей ситуа­ции, нормализации детско-родительских отношений прогноз благоприятен. Крат­ковременное посеще­ние группы для детей с ЗПР (1—2 года), профилактика соци­альной дезадаптации, психологическое со­провождение.

Психолого-педагогическая коррек­ция и реаби­литация

С ребенком: устране­ние психотравмирующих факторов через психотерапевтическую работу с окружением ребенка. Психологическая помощь ребенку в овладении навыками саморегуляции, уст­ранении агрессивно­сти, конфликтности, тревожности через коммуникативные тренинги, психогимнастику, арт-тера­пию. Активизация игровой деятельно­сти, использование игр-драматизаций с целью формирования социальных чувств. С родителями: пси­хотерапия и гармо­низация внутрисе­мейных отношений. Формирование со­труднических субъект-объектных взаи­моотношений в паре ребенок—родитель, навыков активного слушания, способов бесконфликтного взаимодействия.

Н.А. Егорова, педагог-психолог ЦКРОиР

---

По материалам Е.В. Соколовой, кандидата психологических наук Новосибирского государственного педагогического университета.

Клинико-психологическая структура вариантов церебрально-органической формы ЗПР: проявления, коррекция и прогноз развития

Психолого-педагогическая коррек­ция и реаби­литация: патологии беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые 3—4 года жизни. Генетическая этио­логия (органические поражения ЦНС, ММД):

1-я группа (преобладание явлений органиче­ского инфантилизма) — негрубые церебрастенические, неврозоподобные нарушения, психомоторная возбудимость, вегетативная неустойчивость;

2-я группа (преобладание нарушений познавательной деятельности) — черты незрелости сочетаются с признаками повреждения нервной системы, органический инфантилизм близок к психопатогенному синдрому; грубые церебрастенические и нев­розоподобные расстройства, часто психопатоподобные, эпилептиформные и апатико-адинамические явления; явления очагового поражения нервной системы в виде гемисиндрома.

Нару­шения эмоцио­нально-волевой сферы: незрелость эмоционально-волевой сферы (органический инфантилизм, но в эмоциях нет яркости и живости — примитивность эмоций). Грубая внушаемость отражает дефект крити­ки. У детей с преобладанием эйфорического настроения выражены импульсивность, пси­хомоторная расторможенность, внешне ими­тирующая детскую жизнерадостность и непо­седливость, характерна неспособность к воле­вому усилию и систематической деятельно­сти. У детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, страхам, что препятствует формированию активности, инициативы, самостоятельности; преобладают игровые интересы, но на заняти­ях не нарушают дисциплины, тяжело пережи­вают школьную несостоятельность. У детей 1 -й группы (с преобладанием органического инфантилизма) — выраженная психомоторная возбудимость, легкие неврозоподобные явле­ния. У детей 2-й группы (с преобладанием нарушений познавательной деятельности) — расторможенность, агрессивность, повышен­ные влечения или робость, проявления пас­сивности.

Нару­шения позна­ватель­ного разви­тия: дефицитарность «предпосылок» мышления (память, внимание, переключаемость психи­ческих процессов, пространственного генеза). Нарушение школьных навыков из-за не­доразвития зрительной и моторной функций, замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации. Отставание в речевом развитии, трудности формирования навыков письма и чтения. Слабость познава­тельно-логических форм мышления при большей сохранности наглядно-действенных и наглядно-образных форм. Ослабленная ум­ственная работоспособность, внимание (по­вышенная истощаемость). У детей 2-й группы более тяжелый интеллектуальный дефект, низкие компенсаторные возможности; недо­развитие речи, нарушено звено контроля и программирования. Несформированность знаний, умений, навыков.

Влияние средового фактора: определенная роль принадлежит социальному фактору в виде неблагоприятных условий воспитания в семье и детском саду, так как вместо активной стимуляции развития, акти­вации возможностей ребенка его развитие еще более замедляется за счет наслоения микро социальной и педагогической запущенности, аномалия становится более стойкой и выра­женной. Еще один фактор усугубления ЗПР — ситуация систематического неуспеха, в кото­рую дети попадают, поступая в детский сад, массовую школу, что отрицательно влияет не только на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности (заниженный уро­вень притязаний, изоляция в пределах класса из-за неуспеваемости, недостаточность эмо­циональных контактов и симпатий со сверст­никами), что порождает гиперкомпенсаторные реакции: фиксация на игре, нарушения пове­дения, избегание общения.

Внеш­ние про­явления, обще­ние, поведе­ние: в 1 -й группе (с преобладанием органического инфантилизма) — инфантильные черты внешности и телосложения. В зависимости от пре­обладающего фона настроения проявления различны: импульсивны, расторможены, - жизнерадостны и непосредственны, не пони­мают запретов, непоседливы, отказываются от учебных заданий, предпочитая простую игру, манипуляцию с предметами; боязливы, тре­вожны, пассивны, настороженно относятся к незнакомым взрослым и новым заданиям. Часто отказываются от выполнения заданий на диагностике, при настойчивости взрослого могут заплакать, на вопросы не отвечают, предпочи­тая манипулировать с предметами, картинка­ми. С близкими общаются лучше, но без осо­бых ярких эмоций и предпочтений. С детьми общение затруднено, предпочитают играть в одиночку или с одним-двумя партнерами, предпочитают простые действия с предмета­ми. Часто имеют место сопутствующие де­фекты — патологии развития органов зрения (амблиопия, косоглазие), слуха, речи, парезы лица. Из-за несформированности навыков опрятности (энурез, энкопрез до 5—6 лет, неаккуратность и др.) вызывают неприятие у сверстников.

Возможные вторич­ные наруше­ния, прогноз разви­тия: для детей 1-й группы прогноз развития по неус­тойчивому типу, осложненный большими труд­ностями в усвоении ЗУН, формировании процес­сов познавательной деятельности. Неврозоподобные явления при поступлении в массовую школу, трудности адаптации и обучения. Возможно асо­циальное формирование личности при сохране­нии органического инфантилизма. Посещение специализированной группы детского сада, обу­чение в ККО. Для детей 2-й группы прогноз ме­нее благоприятен. Трудности обучения, вызван­ные дефицитарностью «предпосылок» мышле­ния, осложненные грубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами, как прави­ло, не дают возможности обучаться в массовой школе (приемлемы индивидуальный план обуче­ния, школа для детей с ЗПР). Благоприятность прогноза может быть обеспечена пребыванием таких детей с 3— 4 лет в специальных группах детского сада, при затруднении адаптации в школе — обучение в специальных классах.

Психолого-педагогическая коррек­ция и реаби­литация

С ребенком: формирование «предпосылок» мышления: с детьми 1-й группы — организация внимания, произвольности, контроля, обучение через игру, активная эмоциональная стимуляция; у детей 2-й группы массивная коррекционно-реабилитационная помощь в пре­одолении имеющегося отставания развития, так как нарушено звено контроля и программирования, не­обходима отработка речевых фор­мул действия, расчленение про­граммы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемых заданий, совмещение речевых формул и предметной дея­тельности. Развитие программи­рующей функции речи. Эффектив­но обучение, основанное на теории поэтапного формирования умствен­ных действий (П.Я. Гальперин). Общая направленность коррекци­онно-развивающей работы «снизу-вверх», ориентируясь на зону бли­жайшего развития ребенка, через игровую деятельность, активиза­цию потенциальных и компенса­торных возможностей. Сочетание коррекционно-развивающей работы с психологической помощью и ме­дикаментозной поддерживающей терапией, начатое в дошкольном возрасте (с 3—4 лет) дает позитив­ный эффект.

С родителями: методы и формы ра­боты с родителями сочетают описа­ние подходов, характерных для других групп детей с ЗПР.

Н.А. Егорова, педагог-психолог ЦКРОиР

---

Педагогам-психологам специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания учреждений дошкольного образования

 

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОПФР

Сопровождение:

        это вид помощи ребенку, обеспечивающий его оптимальное развитие, раскрытие его личностного потенциала, профилактику дезадаптации;

это один из компонентов коррекционной помощи, который заключается в решении проблем, возникающих у «особого» ребенка, создание своеобразного развивающего поля, которое бы способствовало компенсации нарушений в его развитии.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (2016 г.)

         Образовательный процесс в специальной группе, группе интегрированного обучения и воспитания имеет коррекционную направленность и организуется в соответствии с требованиями к организации образовательного процесса при реализации образовательных программ специального образования (ст. 268 Кодекса об образовании) и образовательной программы дошкольного образования (ст. 147 Кодекса об образовании).

         Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОПФР является важной частью и обязательным условием организации интегрированного обучения и воспитания.

Задачи психолого-педагогического сопровождения: обеспечение доступности образования для ребенка с ОПФР, создание адаптивной образовательной среды; формирование готовности и способности всех участников образовательного процесса к взаимодействию с детьми с ОПФР; включение детей с ОПФР в активное взаимодействие в образовательном пространстве.

Возможны две формы организации психолого-педагогического сопровождения детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения и воспитания:

в рамках деятельности социально-педагогической и психологической службы учреждения образования;

в рамках деятельности группы психолого-педагогического сопровождения.

Деятельность специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОПФР, реализуется в двух направлениях:

профилактическое: предупреждение трудностей в адаптации и обучении ребенка с ОПФР;

актуальное: оказание конкретной помощи специалистов ребенку с ОПФР в преодолении возникших трудностей в обучении, взаимодействии и т.д.

Для обеспечения комплексного подхода к оказанию помощи учащемуся с ОПФР в учреждениях образования заполняются диагностические карты психолого-педагогического сопровождения и на их основе при необходимости составляются индивидуальные карты психолого-педагогического сопровождения.

Деятельность психолого-педагогического сопровождения может осуществляться в двух направлениях – профилактическом и коррекционном. Соответственно направлениями могут разрабатываться два типа индивидуальных программ психолого-педагогического сопровождения детей с ОПФР – профилактические и коррекционные.

Педагог-психолог и другие члены группы психолого-педагогического сопровождения должны определять содержание, формы и методы своей работы исходя из конкретной ситуации в жизнедеятельности у определенного ребенка. Именно поэтому разрабатываемая программа всегда является индивидуальной программой психолого-педагогического сопровождения конкретного ребенка.

Тип индивидуальных программ, их содержание ППС ребенка с ОПФР – профилактические или коррекционные определяется на основе результатов диагностической деятельности членов группы сопровождения, в частности педагога-психолога.

Основными методами диагностической деятельности педагога-психолога являются наблюдение, беседа, анкетирование и эксперимент (специальные задания).

Наблюдение может осуществляться с целью изучения: личностных качеств ребенка (стремление к лидерству, аккуратность, неуверенность, замкнутость); адекватность самооценки, изучение реакций ребенка на оценку его деятельности (реакции на поощрение и порицание, проявления его межличностных отношений, стремление вступать в игровое взаимодействие с детьми или педагогами); проявлений нарушений поведения ребенка (упрямство, капризность, агрессивность, страхи); характер взаимоотношений педагога с детьми и конкретно с каждым ребенком.

Анкетирование педагогов позволяет выявить их отношение к взаимодействию с детьми с ОПФР, уровень знаний о способах обучения, воспитания детей с нарушением в развитии.

Анкетирование родителей позволяет получить важную информацию об их ожиданиях в отношении оказываемых образовательных услуг, об интересах ребенка, о его поведении дома, общении с близкими, о занятиях в свободное время, о тех личностных качествах ребенка, которые, по их мнению, желательно учитывать в процессе работы с ребенком.

Углубленное исследование проводится с помощью специальных заданий диагностических методик в соответствии с возрастом ребенка.

Сопоставление результатов диагностической деятельности, полученных разными методами, помогает получить наиболее достоверную информацию.

На всех детей с ОПФР, обучающихся в системе интегрированного (специального) обучения и воспитания разрабатываются программы психолого-педагогического сопровождения.

Разработка профилактической программы начинается с формулирования цели сопровождения (так как проблема отсутствует). При этом принимаются во внимание два аспекта:

1. «сильные» стороны, интересы, способности ребенка;
2. «слабые» стороны, связанные с характером нарушений развития.

Коррекционная программа выглядит следующим образом:

1. Проблема ребенка.
2. Причины проблем ребенка.
3. Формулирование цели сопровождения (определяется на основе метода «превращаем проблемы в цели»).
4. Содержание, формы работы с ребенком, планируемые результаты.
5. Определение участия каждого специалиста, участвующего в сопровождении ребенка, т.е. модель взаимодействия специалистов сопровождения.

Очень важно учитывать, что психолого-педагогическое сопровождение должно реализовываться в действиях, не только связанных с самим ребенком непосредственно, а предусматривать работу с педагогами, родителями, либо другими детьми, явившимися источниками возникновения ситуации дезадаптации этого ребенка, т.е. учитывать роль социальной среды, которая окружает ребенка с ОПФР.

Осуществление динамического наблюдения проводится через определенный период (месяц для вновь прибывших детей, квартал). Педагог-психолог оценивает (анализирует) успешность реализации индивидуальной коррекционной работы.

По результатам анализа делаются выводы:

1. Либо о продолжении работы по программе;
2. Либо о необходимости внесения в программу изменений, дополнений.
3. Либо об изменении типа программы и разработке новой программы (была коррекционная программа, а теперь профилактическая и наоборот).

Структура итогового аналитического отчета о работе группы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с ОПФР условно может быть представлена двумя частями:

1. в первой части анализируется и оценивается результативность проведенной работы в отношении сопровождаемых детей с ОПФР;
2. во второй части проводится анализ и оценка деятельности, взаимодействия членов группы психолого-педагогического сопровождения.

 

Рекомендуем педагогам-психологам и другим членам группы психолого-педагогического сопровождения для самообразования:

Ихсанова, С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019. – 208 с.

Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005. – 384с., ил.

Учебно-методическое пособие/В.В. Гладкая «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся с ОПФР в учреждении общего среднего образования». – Минск: Зорны Верасок, 2018.- 100 с. – (Коррекционная педагогика).

Ссылки на сайты в интернете: http://ckroir.bobruisk.edu.by/http://www.academy.edu.by/http://asabliva.by/https://fsc.bsu.by/https://ipsy.bspu.by/     https://infourok.ru/         https://nsportal.ru/

 

Педагог-психолог: Егорова Н. А.

---

ДЛЯ ВАС, ПЕДАГОГИ

1. ПЕРЕЧЕНЬ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

2. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА УДО

3. ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА УДО

---

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ ПО ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

К основным принципам, на основе которых строится общение учителей-дефектологов с родителями относятся:

общение на основе диалога;

открытость, истинность в общении;

отказ от критики и оценки партнера по общению.

Опыт работы показывает, что поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка раннего возраста, имеет ряд особенностей по сравнению с родителями, воспитывающими нормально развивающихся детей этого же возраста. При этом условно выделены пять тенденций нарушенного поведения матерей при организации ими предметно-игрового сотрудничества со своим ребенком:

директивное сотрудничество;

неэмоциональное потакающее сотрудничество;

речевое взаимодействие;

отстраняющее взаимодействие, формальное общение.

Очевидным оказывается тот факт, что для коррекции поведения и психического развития проблемных детей, их социальной адаптации необходимо изменить поведение находящегося рядом взрослого.

По моему мнению, работа учителя-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями психофизического развития, должна быть направлена на достижение целей:

оказать квалифицированную поддержку родителям;

помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребенка семейную среду;

создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребенка;

формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

Необходимо подчеркнуть, что родители будут искать поддержку и помощь специалиста, прислушиваться к нему и следовать его советам только тогда, когда профессионал видит в родителях не «объект своего воздействия», а равноправного партнера по коррекционному процессу.

Принцип решения задачи коррекционной работы через интерес применим в работе, как с ребенком, так и с родителями. Как правило, родители, обращаясь за консультацией, хотят, чтобы ребенку чем-либо помогли (например, научили говорить, сняли повышенное возбуждение и т. д.). Учитель-дефектолог не должен говорить им: «Он никогда не научится этому» или что-то подобное. В этом случае родители вряд ли захотят продолжать встречи. Здесь необходимо очень тактично подойти к ответу, сказав, что и этому будет уделено внимание на занятиях, но только чуть позже. Далее в ходе коррекционно-педагогической работы родители уже не будут вспоминать об этом. Но таким образом будет положен первый кирпичик в строительство моста между специалистом и родителями.

Остановимся еще на одном, не менее важном принципе работы. Очень часто родители во время первичной консультации, беседы, занятия говорят о том, что ребенок должен сделать так-то, должен уметь выполнять то, что делают его ровесники, и т. д. Учителю-дефектологу необходимо объяснять родителям, что не следует сравнивать достижения своего ребенка с умениями других детей. Сравнение возможно лишь с тем, что мог ребенок делать ранее.

Рассмотрим основную форму организации коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с семьей – индивидуальное занятие.

На индивидуальных занятиях учителем-дефектологом решаются задачи индивидуальной программы работы с семьей, при этом осуществляется личностно ориентированный подход, направленный на выявление, раскрытие и поддержку положительных личностных качеств каждого из родителей, необходимых для успешного сотрудничества со своим ребенком.

При проведении индивидуальных занятий учителю-дефектологу необходимо учитывать состояние родителей. Причиной этого является то, что специалист начинает работать сразу, не ожидая, пока родители смогут его «услышать» и понять.

Дифференцированный подход в процессе коррекционно-педагогической работы выглядит следующим образом.

1. Родители растеряны (как правило, это родители, для которых характерной в построении отношений со своим ребенком является тенденция к предполагаемой взаимосвязанности). На первых занятиях они не способны воспринимать объяснения педагога, поэтому учитель-дефектолог работает самостоятельно с ребенком, а маму просит фиксировать весь ход занятия. Первоначально от родителей требуется лишь повторять дома задания, копировать действия учителя-дефектолога и их последовательность, иногда перенимая его поведение, интонацию и т. д. В начале последующих занятий учитель-дефектолог просит показать, как делали дома то или иное упражнение, что получилось и что не получилось, в последнем случае определяя (для себя) причину неудачи матери и изменяя характер или вид задания.

2. Родители жалуются либо отрицают все (это родители, для которых характерной в построении отношений со своим ребенком является тенденция к речевой взаимосвязанности или взаимосвязанности по типу «молчаливого соприсутствия»). С этими родителями первые занятия необходимо строить несколько иначе. Маме предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребенком, проводимого учителем-дефектологом: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении подвижных игр типа «У медведя во бору», «Гуси и волк», «Воробьи и кошка», «Солнышко и дождик», в прятки с колокольчиком и т. д. При этом активно участвуют все трое: учитель-дефектолог вместе с ребенком (как одно целое) и мама — напротив (как партнер по игре). Через несколько занятий специалист предлагает поменяться местами (встать маме вместе с малышом). Ребенок находится спиной к взрослому, который, обхватывая малыша руками, держит его руки в своих и выполняет все необходимые движения вместе с ребенком как одно целое.

3. Родители ищут пути решения проблем (это родители, для которых характерной в построении отношений со своим ребенком является тенденция к взаимосвязанности по типу «влияния и взаимовлияния»). Они готовы услышать учителя-дефектолога, понять его объяснения и выполнять задания. Поэтому специалист активно вовлекает их в проведение занятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. Далее, объясняя его цель, он предлагает маме самостоятельно выполнить задание. В случае неудачи учитель-дефектолог приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребенком и объясняя причины неудачи.

Рекомендации учителям-дефектологам, которые обязательно приведут к позитивным результатам:

1. Знакомить родителей с целями и задачами занятий.
2. Развивать у родителей рефлексивные навыки через анализ достижений ребенка, а также четкое проговаривание перспектив, основываясь на зону ближайшего развития ребенка.
3. Использовать в работе навыки активного слушания, метод открытых вопросов.
4. Включать родителей в активную совместную деятельность на занятии. Учить родителей специальным приемам и методам работы с ребенком, подсказывать им, как организовать развивающую среду в условиях семьи.
5. Обязательно должно быть единство требований родителей и специалистов к процессу воспитания и обучения ребенка.
6. Эмоциональная и речевая оценка специалиста адресуется, прежде всего, к успешности действий ребенка, а не к самому ребенку.
7. Отсутствие рефлексии у малышей вызывает необходимость работать «здесь и теперь», важно делать акцент на немедленном закреплении позитивных моментов, появляющихся в ходе коррекции.
8. Ознакомить родителей с нормами и требованиями в отношении длительности занятий с детьми до 3-х лет.

Подготовила Н. А. Егорова,

педагог-психолог первой квалификационной категории

---

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специфика коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста с нарушениями в развитии.

Во-первых, ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах. Это обуславливает необходимость активности со стороны учителя-дефектолога по выявлению проблем детей, разделения в жалобах родителей их собственных проблем и трудностей ребенка.

Во-вторых, ребенок только тогда начнет сотрудничать с учителем-дефектологом, когда это ему будет интересно. Эти обстоятельства делают необходимым использование в коррекционно-развивающей работе игровых моментов, привлекательных для детей.

В-третьих, отсутствие рефлексии у малышей вызывает необходимость работать «здесь и теперь» с переживаниями ребенка, делать акцент на немедленном закреплении позитивных моментов, появляющихся в ходе коррекции.

Коррекционные занятия с ребенком раннего возраста с особенностями психофизического развития проводятся с соблюдением, следующих принципов.

Основным является принцип совместной деятельности с использованием следующих приемов:

совместные действия, когда взрослый выполняет задание руками малыша;

зеркальные действия, когда учитель-дефектолог показывает, как надо делать, а ребенок повторяет его движения;

одновременные действия, когда учитель-дефектолог и ребенок действуют с предметом совместно, как партнеры. При этом возникает поисковая ситуация и учитель-дефектолог постепенно подводит ребенка к самостоя­тельному решению задач.

Следующий – принцип посильной самостоятельности. Ребенок выполняет задания по аналогии, действуя самостоятельно.

При проведении занятий с детьми важен принцип наглядности в сочетании со словом. В раннем возрасте дети знакомятся с окружающими путем наглядно-чувственного накопления опыта: смотрят, берут в руки, выполняют некоторые действия с ними. Не все дети с отклонениями в развитии могут понимать словесные пояснения взрослого, но все же необходимо, чтобы учитель-дефектолог наглядный образ обязательно сопровождал словом.

Принцип ступенчатости заключается в том, что отработка умений и навыков делится на мелкие действия, посредством которых формируется определенное умение, которое при закреплении становится навыком.

Принцип цикличности. Доказано, что наибольшая активность в течение   одного занятия проявляется ребенком не при первом предъявлении ему материала, а при повторных показах (в третий, четвертый раз).

Принцип вариативности осуществляется при повторении материала на следующих занятиях. Каждое повторное занятие полезно обогащать несколько иным содержанием, частично усложняя материал.

Принцип взаимодействия с родителями. Занятия с ребенком проводятся совместно с родителями, причем контакт с ребенком должен естественным, игровым. Родителям необходимо понять, что только они, прилагая определенные усилия, совместно со специалистами смогут помочь своему ребенку.

Подготовила Н.А. Егорова,

педагог-психолог первой квалификационной категории

---