Стереотипии

Несколько важных пунктов для общения с аутистом

15 способов проявлять принятие аутизма каждый день

Советы по обучению детей с аутизмом каждый день

Советы тем, кто столкнулся с диагнозом - аутизм

---

Особенности функционирования сенсорных систем у детей с РАС

Сенсорная система – это структуры в головном мозге, отвечающие за восприятие сигналов через анализаторы из окружающей или внутренней среды. Существует несколько классификаций сенсорных систем. Как правило, все они выделяют: – зрительную, – слуховую, – обонятельную, – вкусовую, – тактильную, – проприоцептивную, – вестибулярную сенсорные системы.

Основные свойства сенсорных систем

Чувствительность к адекватному раздражителю. Чувствительность оценивают с помощью следующих критериев: - абсолютный порог ощущения, - дифференциальный порог ощущения, - интенсивность ощущений.

Абсолютный порог ощущения – минимальная сила раздражения, вызывающая возбуждение сенсорной системы, которое субъективно воспринимается как ощущение.

Дифференциальный порог ощущения – минимальное изменение силы раздражителя, которое субъективно воспринимается как изменение интенсивности ощущения. Интенсивность ощущений – степень субъективной выраженности ощущения. Зависит как от интенсивности раздражителя, так и от функционального состояния сенсорной системы.

Инерционность – сравнительно медленное возникновение и исчезновение ощущений. Ощущения сохраняются в течение некоторого времени после устранения раздражителя. Поэтому, например, при определенной частоте вспышек свет ощущается как непрерывный, а не мелькающий.

Адаптация сенсорной системы – способность приспосабливать уровень чувствительности к интенсивности раздражителя: при постоянной силе раздражителя, который длительно воздействует на сенсорную систему, ее абсолютная чувствительность снижается, а дифференциальная возрастает. При воздействии на органы чувств достаточно сильных раздражителей чувствительность уменьшается, а при воздействии слабых раздражителей (или их отсутствии) чувствительность увеличивается. Так человек перестает чувствовать на себе одежду буквально через несколько секунд, после того как ее наденет.

Фильтрация сенсорной информации; в результате такой фильтрации на определенные уровни обработки поступает только часть полученной предшествующими уровнями сенсорной информации. Поскольку информация, которую нервная система получает через органы чувств, избыточна, необходим механизм, который позволяет обнаружить значимый сигнал на фоне сенсорного шума.

Тренируемость – повышение чувствительности и ускорение адаптации в результате сенсорной деятельности.

Способность к взаимодействию сенсорных систем; все сенсорные системы осуществляют свою деятельность не изолировано, а в тесном взаимодействии друг с другом. Восприятие мира имеет иерархическую организацию ощущений: от простого к более сложному. Целостный уровень восприятия обеспечивается интеграцией ощущений разных модальностей: соматосенсорная, зрительная, слуховая информации объединяются и перерабатываются на уровне коры головного мозга. Это обеспечивает осмысленное восприятие и активное исследование (потрогать, увидеть, услышать) окружающего мира. Межсенсорное (кросс-модальное) взаимодействие на корковом уровне создает условия для формирования целостного представления об объектах внешнего мира. Кроме того, взаимодействие сенсорных систем проявляется в том, что возбуждение одной системы влияет на возбудимость другой. Этим объясняются такие феномены как снижение болевой чувствительности при прослушивании музыки, ухудшение зрительного восприятия под воздействием шума, повышение чувствительности к слуховым стимулам при ярком свете и др. Взаимодействием сенсорных систем объясняют также наблюдающийся у некоторых людей феномен синестезии – возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для другого анализатора. Так у некоторых людей звуковые волны способны создавать ощущение окрашенности окружающего пространства в тот или иной цвет. Сенсорная модуляция – способность сенсорной системы регулировать и организовывать адекватные адаптивные реакции на сенсорные воздействия. Эта способность приводит к удержанию баланса между процессами возбуждения и торможения и к своевременной адаптации к изменениям среды. Нарушения чувствительности сенсорной системы приводят к повышенной или пониженной реакции на соответствующие стимулы. В случаях повышенной чувствительности даже нейтральный для других людей раздражитель воспринимается как очень сильный, а в ряде случаев как болезненный. При снижении чувствительности, наоборот, стимул не воспринимается, и реакция на него может отсутствовать. При пониженной чувствительности к сенсорным стимулам ребенок реагирует не таким, как большинство людей, способом на частоту и интенсивность сенсорного воздействия; его реакции, как правило, притуплены, малоинтенсивны или отсутствуют вовсе. В этом случае говорят о том, что у данного ребенка высокий сенсорный порог, требующий более выраженного воздействия, чтобы вызывать ответную реакцию. Такой ребенок может искать более сильные ощущения или игнорировать сенсорные сигналы, поступающие в ЦНС. Дети с пониженной чувствительностью требуют очень внимательного отношения и контроля со стороны взрослых, так как подвержены опасности и риску получить травму. Чтобы «растормошить», повысить активность и внимание ребенка требуются дополнительные сильные воздействия. При гипочувствительности ощущения могут быть притуплены, и для их стимуляции ребенок может заниматься аутостимуляцией: размахивать руками, раскачиваться или издавать странные звуки. Дети с повышенной чувствительностью к сенсорным стимулам нередко дают сильную, часто негативную реакцию в ответ на сенсорные раздражители. У этих детей низкий сенсорный порог, что приводит к быстрой активации и возбуждению нервной системы. Ощущения, не беспокоящие обычных людей, могут быть для них слишком острыми и вызывать дискомфорт. Это приводит к формированию сенсорной защиты, которая часто выглядит как избегающее поведение. Если же такое оказывается невозможным, то это может быть причиной «ненормального» поведения или вспышек раздражения, агрессии по отношению к источнику неприятных воздействий. Поэтому важно распознавать и снижать интенсивность подобных воздействий. Некоторые дети в разное время могут проявлять то повышенную, то пониженную чувствительность к одним и тем же раздражителям. Одна из причин этого феномена, по мнению исследователей, заключается в том, что у некоторых (но не у всех) детей, имеющих повышенную чувствительность, при перегрузке сенсорной системы останавливается переработка сенсорной информации, что выглядит как гипочувствительность. При нарушениях адаптации и фильтрации сенсорной информации, в частности, серьезно страдает функция внимания, поскольку утрачивается возможность концентрироваться на значимых предметах и действиях и игнорировать малозначительные раздражители. Неспособность отфильтровать несущественные стимулы и выделить значимые или выделение незначимых в качестве основных может привести к тому, что объект, место или человек распознаются в дальнейшем именно на основании этих малозначительных или необычных для других людей признаков. Отсутствие по какой-то причине этих важных для опознания свойств или характеристик объекта может привести в замешательство и затруднить узнавание (например, ребенок не узнает свой дом, если подходит к нему с непривычной стороны). При расстройствах аутистического спектра часто наблюдаются нарушения функционирования одной или нескольких сенсорных систем, они нередко носят разнонаправленный характер, в том числе, как указывалось выше, и внутри одной системы. Эти нарушения проявляются особыми формами поведения, которые могут выполнять защитную или компенсирующую функцию. При работе с детьми с РАС важно распознавать как проявляются особенности реагирования сенсорных систем.

Тактильная система

Гиперчувствительность:

- избегание определенных видов одежды или материалов/ необычные предпочтения в одежде или материалах;

- стремление уклониться от прикосновения;

- избегание игр, связанных с телесным контактом;

- отвращение или сопротивление, когда ребенка ловят, обнимают или сжимают;

- испытывает дискомфорт при мытье и расчесывании волос, стрижке ногтей, волос;

- сопротивляется при чистке зубов;

- испытывает отвращение к материалам для творчества (пальчиковые краски, тесто, песок).

Гипочувствительность:

- может не узнавать объекты на ощупь;

- может любить шариковый бассейн, лежать под тяжелыми одеялами, матами;

- не определяет без зрительного контроля до какой части тела дотронулись;

- может лить на себя очень холодную или очень горячую воду.

Проприоцептивная система

- это способность к ощущениям, возникающим в результате обработки информации от специализированного вида рецепторов, дающих информацию о положении мышц, суставов и сухожилий.

         Гиперчувствительность:

- приходит в волнение, когда его конечности двигаются активно, мышцы сжимаются или растягиваются;

- избегает движений, связанных с преодолением собственного веса (не хочет прыгать, бегать, ползать, скакать);

- может врезаться и наталкиваться на предметы вокруг себя;

         Гипочусвительность:

- включается в аутостимуляцию (бьется головой, кусает ногти, сосет палец, хрустит суставами пальцев, скрипит зубами);

- любит, чтобы его крепко завернули в одеяло или потискали перед сном;

- прикладывает неоправданно большие усилия, когда что-либо делает, поэтому часто ломает предметы;

- любит постоянно жевать предметы, еду, которую нужно долго жевать.

Вестибулярная система

         Гиперчувствительность:

- ребенок старается держаться в стороне, чтобы его не подвинули, не толкнули;

- медленно ходит по лестнице, держится за перила;

- не любит наклоны головы, перекаты, кувырки;

- боится прыжков, качелей, каруселей;

- боится ездить на эскалаторе, лифте.

         Гипочувствительность:

- ребенок раскачивается, трясет ногой, головой;

- находится в постоянном движении, кружится, не испытывая головокружения;

- плохо координирует движения конечностей;

- любит сильные неожиданные движения: подбрасывания, сильное раскачивание на качелях и др.;

- не замечает, когда падает, не выбрасывает руки вперед, пытаясь защититься.

Слуховая система

         Гипочувствительность:

- трудности при распознавании или игнорирование определенных звуков;

- стремление издавать громкие ритмичные звуки, стучать предметами.

         Гиперчувствительность:

- ребенок может слышать звуки на большом расстоянии;

- ребенок зажимает уши, когда вокруг смеются, шумят, разговаривают.

Зрительная система

         Гиперчуствительность:

- ребенок избегает яркого света;

- избегает видов активности, где требуется групповое движение, глазной контакт;

- пугается движущихся предметов, плохо оценивает расстояние.

         Гипочувствительность:

- ребенка привлекают движущиеся, яркие и мигающие объекты;

- не удерживает внимание на неподвижных объектах (крутят головой.

Обонятельная система

         Гиперчувствительность:

- отказывается заходить в определенные места с ярко выраженными запахами (например, в туалет);

- отказывается принимать определенную пищу из-за запаха;

- может испытывать неприязнь к людям с определенным запахом, ароматом духов, шампуня и т.д.

         Гипочувствительность:

- может не замечать или игнорировать неприятные запахи;

- может выпить или съесть что-то ядовитое.

Вкусовая система

Проблемы в работе вкусовой сенсорной системы (при гиперчувствительности) могут приводить к негативной реакции на многие вкусовые раздражители, в связи с чем ребенок ест только определенные продукты, его рацион питания очень ограничен. При гипочувствительности он любит есть очень соленую или острую еду. В некоторых случаях вкусовые ощущения могут быть основным источником получения информации о внешнем мире. Тогда ребенок может облизывать, брать в рот или есть несъедобные предметы.

Подготовил учитель-дефектолог Скаржевская Е.Ф.

---

Предметно-пространственная среда кабинета РКП-как фактор эффективного развития детей в возрасте от 0 до 3 лет

Кабинет ранней комплексной помощи является своего рода фундаментом, в котором закладывается основа развития детей до трех лет. Всем известен тот факт, что чем раньше родители осознают проблему и обращаются за помощью к специалистам, соответственно, чем раньше осуществляется коррекционное воздействие, тем эффективнее и более очевиден результат развития ребенка в раннем возрасте. Для решения такого рода задач необходимы не только профессионализм специалистов, но и правильно организованное, структурированное и хорошо оборудованное пространство кабинета.

При создании развивающей предметно-пространственной среды кабинета ранней помощи, основной целью, как специалистов, должно быть последовательное развитие и воспитание детей, коррекция имеющихся нарушений в развитии, предотвращение дисфункций развития в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей до трех лет.

Основными характеристиками предметно-пространственной кабинета РКП, являются:

-наличие и разнообразие наглядного, дидактического материала, пособий для сенсорного развития, развития мелкой моторики рук (манипулятивных навыков), двигательной активности, общих двигательных навыков, развития речи, предметно-практической и изобразительной деятельности;

-доступное и безопасное расположение дидактических материалов, развивающих игр в поле зрения ребенка (низкая мебель, открытые полки, шкафы);

-оптимальная наполняемость, насыщенность и вариативность среды (количество игрушек, дидактических материалов, пособий, их качество, функциональность, дизайн, эстетичность); соответствие возрастным возможностям, индивидуальным особенностям детей и содержанию индивидуальной программы;

-построение игровых и обучающих зон, не пересекающихся друг с другом;

-трансформируемость материала, оборудования и мебели, которые могут с легкостью перестраиваться в зависимости от вида деятельности и ее цели.

Правильная организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования, инвентаря в кабинете РКП обеспечивают:

-игровую, познавательную активность детей, целенаправленную предметно-практическую деятельность с соответствующими требованиям материалами;

-двигательную активность-проведение физкультурных минуток, специальных упражнений, в том числе развитие общей, мелкой, мимической, артикуляционной моторики;

-эмоциональное благополучие детей при взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

-социальное развитие, формирование предпосылок к сюжетно-ролевой игре, социально-бытовому ориентированию.

В настоящее время наблюдается рост числа детей с отклонениями как психического, так и физического развития, что определяет особую остроту проблемы. Особенности развития ребенка в раннем возрасте, т.е. пластичность и гибкость центральной нервной системы и способность к компенсации нарушенных функций, говорит о важности помощи на ранних этапах.

Именно в условиях ранней комплексной помощи необходимо уделять самое пристальное внимание развитию детей до трех лет, так как ранний возраст является благоприятным периодом для формирования всех психических функций, физического и эмоционального развития. Эффективность и результативность работы зависит от комплексного воздействия различных специалистов: учителей-дефектологов, психологов, социальных педагогов, медиков (инструктор ЛФК, массажист); от гармоничной и структурированной организации предметно-пространственной среды; от правильности подобранных индивидуальных программ коррекционно-педагогической помощи.

Таким образом, правильно организованная ранняя помощь является начальным звеном системы образования, способствующая успешно интегрироваться детям в среду сверстников уже в дошкольном возрасте. Именно развивающая предметно-пространственная среда выступает движущей силой в процессе развития, становления личности, помогает компенсировать ряд несформированных функций у детей в возрасте до 3-х лет.

Дмитрук М.А., учитель-дефектолог

---

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЛЕКСА ИГР ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

      

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата (далее ОДА) у детей до 3-х лет, посещающих коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом в рамках оказания ранней комплексной помощи составляют 15-20% и носят как врожденный, так и приобретенный характер.

Отклонения в развитии у детей раннего возраста с двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений.

Двигательные нарушения ограничивают формирование всех видов деятельности, в том числе и предметно-практической, выступающей одной из основных, первичных по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках данной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по всем направлениям, среди которых главными являются произвольное внимание, наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры.

Специфика предметно-практической деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. В процессе действий с предметами у детей не только формируются умения ориентироваться в таких свойствах предметов, как цвет, форма, величина, но и определение его положения в пространстве, представления о количестве, соотношении частей.

У детей раннего возраста с ОДА самостоятельно предметно-практическая деятельность формируется со значительным опозданием. Двигательные нарушения, ограничивающие предметную деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, часто ставят такого ребенка в полную зависимость от ближайшего окружения.

Все эти данные говорят о необходимости проведения целенаправленной систематической работы в рамках оказания ранней комплексной помощи.

Известно, что для формирования предметно-практической деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации и мелкой моторики рук. Поэтому при отборе игр для детей раннего возраста с нарушением ОДА прежде всего нужно учитывать особенности их развития с последующим построением длительной систематической коррекционной работы.

Детям до 3-х лет, имеющим двигательный дефект, для усвоения способов ориентировки в окружающем, фиксации внимания с целью выделения свойств предметов, понимания того или иного действия требуется большое количество повторений. Создание игровой ситуации позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Построение коррекционной работы должно осуществляться с учетом доступности материала, повторяемости, пошагового выполнения заданий.

Разработанные игры опираются на знакомые для детей раннего возраста предметы и направлены на развитие ориентировки в различных свойствах предметов (цвет, форма, величина, положение в пространстве, количество, масса, соотношение частей и т.п.). Помимо этого, способствуют развитию мышления, памяти, воображения. Игры систематизированы в порядке постепенного усложнения и разделены на два блока с учетом поставленных задач.

I-ый блок включает игры способствующие развитию собственных движений рук, необходимых для осуществления предметных и орудийных действий. Он включает в себя:

1. игры, направленные на формирование навыка «хватания» (Игры с мячами, шарами, шариками);

2. игры, направленные на формирование навыка выполнения действий кистями рук (Игры с водой, опилками, песком. Например, отыскивание спрятанных предметов разной формы и величины);

3. игры, направленные на формирование навыка действовать всей кистью руки с усилием (Игры с различными по плотности глиной, тестом, пластилином);

4. игры, направленные на формирование щипкового захвата (Игры с губками (макание губки в разведенную краску и закрашивание объемной фигуры). Игры с природным материалом. (втыкание камушек в тесто, каштанов в пластилин). Игры с баночками (откручивание и закручивание крышки у баночки, складывание в нее предметов). Игры с прищепками. Игры с бумагой (отрывание полосок бумаги, аппликация «Салют»). Игры с ватой (отщипывание кусочка ваты, аппликация «Снегопад»);

5. игры, направленные на дифференцированную работу пальцев рук (размазывание пластилина по поверхности указательным пальцем; вдавливание пуговиц, бусин);

6. игры на формирование соотносящих действий (Игры с пирамидками, матрешками, крупной мозаикой, конструктором, кубиками и т.д.);

7. игры на совершенствование зрительно-моторной координации (Игры с нитками и лентами, с ведерками и совками, с ложками и мисками, с бутылками, банками, тюбиками и т.д.).

II-ой блок включает в себя игры, основной задачей которых является развитие познавательных способностей у ребенка. Игры, направленные на формирование представлений о свойствах предметов, основаны на умении выполнять действия по подражанию и с опорой на образец.

Два блока игр связаны и дополняют друг друга.

Своевременное начало целенаправленного обучения детей раннего возраста с ОДА положительно сказывается не только на становлении предметно-практической деятельности, но и на совершенствовании коммуникативных умений, продуктивных видов деятельности (рисовании, лепке, конструирование), самостоятельности в быту. При условии наиболее раннего начала коррекционно-развивающей работы в большинстве случаев отмечается положительная динамика в ходе развития ребенка, восстановление или компенсация нарушенных функций.

Дмитрук М.А., учитель-дефектолог

---

Шагай - здоровье укрепляй!

В настоящее время в сфере специального образования продолжается поиск дополнительных эффективных форм, средств и методов адаптивной физической культуры, направленных на реализацию оздоровительного потенциала в ежедневном режиме обучающихся ЦКРОиР.

Одним из перспективных направлений повышения двигательной активности обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями выступает оздоровительная ходьба или пешие прогулки, направленные на профилактику гиподинамии и улучшение общего психомоторного состояния организма. В пеших прогулках участвуют дети, владеющие навыками самостоятельной ходьбы, не имеющие противопоказаний врача к выполнению упражнений аэробного характера с физической нагрузкой умеренной интенсивности.

Условия проведения занятий оздоровительной ходьбы:

• включение в режим продленного дня (за час или после обеда);
• проведение прогулок по установленному постоянному маршруту (например, по дорожке вокруг  корпуса ЦКРОиР). Для определения направления движения его можно оборудовать ориентирами;
• осуществление педагогами классов и дошкольных групп постоянного контроля за переносимостью физической нагрузки обучающимися (визуально, по самочувствию, настроению, при необходимости по частоте сердечных сокращений).

При первых признаках превышения «степени допустимого утомления»: покраснение кожи лица, потливости, учащения дыхания, напряжения в мимике - снижается темп ходьбы или уменьшается расстояние, или же дальнейшее передвижение вовсе прекращается.  Поводом для прекращения ходьбы может выступать и полный отказ, нежелание ребенка продолжать самостоятельное передвижение.

Для поддержания активности обучающихся и исключения монотонности, педагогами могут использоваться:

• беседа с ребенком (детьми), одобрение;
• игровые приемы «Держимся за руки», «Держимся за ленту»;
• чтение речевок, использование ритмического подсчета и др.

Эффективным средством активизации передвижения обучающихся выступает и игровая деятельность, связанная с переноской предметов (игрушек).

Для достижения максимальной эффективности занятий оздоровительной ходьбой рекомендуется придерживаться правил:

• продолжительность непрерывной ходьбы на одной прогулке - до 440 м;
• общее время непрерывной ходьбы - 8-9 минут (по индивидуальным показателям). Ориентировочное время прохождения расстояния 100м составляет 2-2,5 минуты (по индивидуальным показателям);
• средняя скорость передвижения 2,4-3,6 км/ч (по индивидуальным показателям);
• занятия необходимо проводить 2 раза в неделю с перерывами между занятиями не менее 2 дней.

Важным условием является и выбор «правильной» обуви как залога комфортной оздоровительной ходьбы!

Длительность начального этапа занятий оздоровительной ходьбой должна составлять 16 недель (4 месяца). Увеличение параметров ходьбы (расстояние и время передвижения) необходимо наращивать постепенно. Во втором полугодии учебного года проходимое расстояние можно увеличить до 1 км, с проведением прогулок в умеренном темпе в течении 25 минут.

Включение в режим продленного дня оздоровительной ходьбы способствует увеличению объема суточной двигательной активности детей на 30 минут; соответственно увеличивается и ее недельный объем. Таким образом, оздоровительная ходьба выступает эффективным средством профилактики гиподинамии.

  Заместитель директора по ОД

Чубатюк Л.В. 

---

ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ НА СВЕТОВОМ СТОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ

Игра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей, способствует их развитию. Занятия с песком снимают стресс, снижают уровень нервно-психического напряжения, поднимают настроение. Песочная терапия может использоваться для выявления тревожности, агрессивности и страхов у детей, а также для коррекции подобных отклонений. Игры и упражнения с использованием песочной терапии, проводимые в малой группе (2-4 ребенка), развивают коммуникативные навыки и социальную активность.

Практические занятия играют важную роль в развитии познания и мышления. Связь зрительных представлений с речью способствует усвоению детьми знаний и выработке умений. Двигательная активность оказывает большое влияние на формирование головного мозга, психофизические, сенсорные, интеллектуальные и мыслительные возможности ребенка. Особое значение имеет развитие тонкой моторики руки. В ходе прорисовывания контуров предмета, слежения глазами за движением пальца по песку у ребенка постепенно складываются образы предметов, формируется эмоциональное отношение к ним. 

Подсветка стола, предназначенного для рисования песком, служит адекватным раздражителем для зрительного анализатора и обеспечивает комфортные условия для работы глаза при проведении коррекционных упражнений и игр, связанных с рассматриванием, поиском. Наиболее благоприятным для зрительной функции является зеленый цвет. Снижая зрительное напряжение, он отдаляет наступление утомления. Желтый, оранжевый, красный цвета хорошо раздражают сетчатку.

Метод рисования песком на световом столе не имеет возрастных ограничений  и может использоваться для работы с детьми, начиная с 2-3 летнего возраста. Размеры и форма  стола не имеют принципиального значения. Главное требование - его безопасность. Края стекла должны быть обработаны и углублены в специальные пазы основы стола. Проводка лампы для подсветки должна быть хорошо изолирована. Для рисования годится любой мелкий песок, не только кварцевый. Предварительно его нужно просеять, промыть горячей водой, высушить и прокалить.

Игровой сеанс можно проводить в затемненной комнате с использованием музыкального сопровождения. Ребенку предложить на выбор игрушки из киндер-сюрпризов или цветные стеклянные камешки для оформления аквариумов.

Преимущества использования светового стола с песком

1. Рисование песком не создает так называемого «страха белого листа», да и даже если сделаешь не так, как хотел, все легко можно исправить.
2. Именно поэтому такие занятия идеально подойдут для замкнутых  и боязливых детей.
3. Занятия способствуют развитию мелкой моторики куда лучше, чем пальчиковые гимнастики.
4. Сначала дети учатся рисовать так, чтобы песок не высыпался со стола для рисования, а это детям дается нелегко, ведь глазодвигательная координация развита далеко не у всех.
5. Чтобы разровнять песок тонким слоем или насыпать ровную полосу песка, надо очень точно регулировать нажим руки, а это даже далеко не всем взрослым сразу удается. Также очень часто используется рисование щепоточками, а это уже совсем тонкая моторика.
6. Рисование на песке способствует развитию пространственных представлений (ориентации на листе), речевому развитию(занятие строятся на основе какого-то сюжета).
7. Акцент на занятиях делается не на «правильное» рисование, а на самовыражении, выплеске негативных эмоций, получении моря положительных эмоций, развитии уверенности в себе.

Как работать с песком на интерактивном столе?

Для начала ребенку необходимо научиться держать материал в кулаке и высыпать его в необходимом количестве. Попросите его взять щепоть песка и повернуть руку так, чтобы он сыпался тонкой струйкой. Покажите, что контролировать его можно, сжимая и разжимая ладонь. Важно – руки ребенка должны быть абсолютно сухими.

  Затем изучите вместе, как выглядит тонкий и толстый слой на световом столе. Большая кучка выглядит темной и не пропускает свет. А там, где песка мало – свет яркий.

 Далее можно переходить к использованию основных приемов рисования песком.

Насыпание и заполнение пространства

Песок зажимается в кулаке и распределяется на столе. Можно кидать его горстями – тогда поверхность будет заполняться неравномерно. Если пропускать песок сквозь пальцы, двигая руку из стороны в сторону, можно добиться одинаковой плотности рисунка. 

Так же насыпом изображаются линии. Они могут быть различными: прямыми, зигзагами, спиралями. При их изображении имеют значения два фактора: положение руки (чем ниже – тем линия точнее и тоньше) и скорость (чем быстрее – тем прозрачнее).  Предложите ребенку нарисовать различные линии, то поднимая, то опуская руку, двигая ее с различной скоростью. Так создавать фигуры – треугольник, круг, квадрат и т.д., и простейшие рисунки.

От качества песка зависит, как будут ложиться линии – темнее по краю или в центре.

Кулак

Ребенок сжимает ладонь и тыльной стороной формирует пустое пространство – пятно. Таким образом, можно создавать основу под фигуры животных или людей, лица, крупные предметы. Так же такой техникой можно изображать предметы с легкой структурой – облака или пену.

Ладонь

С помощью ладони разравнивается слой песка, стирается предыдущий рисунок, создаются крупные световые пятна. Можно и просто оставить след ладони и превратить его в забавную зверюшку. Ладонью с расставленными пальцами можно изобразить сразу несколько параллельных световых линий – например, изображая нотный стан, струны, провода.

Ребро большого пальца

Используется для создания толстых световых линий, изображения предметов с меняющимися размерами. Ширина рисунка регулируется площадью прижимания пальца к поверхности. Так можно нарисовать, например, луну, кита, различных животных.

Рисование пальцами

Здесь могут быть задействованы как все пальцы, так и по отдельности. Обычно дети начинают с использования указательных – так привычнее. Но для развития мозговой деятельности важно задействовать все.

Рисуя пальцами, можно создавать не только основные линии рисунков, но и множество различных точек, изображая огоньки, свет, звездочки. Пальцами так же рисуются параллельные детали – к примеру, крылья бабочки, листья цветка. Параллельное рисование позволяет активно задействовать оба полушария головного мозга.

 С помощью пальчиков можно корректировать линии, добиваться большей четкости рисунка.

Щепоть

Способ рисования, который напоминает процедуры «соления». Ребенок набирает в щепоть песок и засыпает им нужные участки. Этим он создает оттенки и полутона. Часто, когда рисунок уже готов, фон вокруг него представляет собой невразумительное зрелище. Решается вопрос просто – ребром ладони «отсекается» лишнее и сметается со световой доски. 

    

 

 Подготовила Шипицина О.И.

    

---

Правила оформления списка литературы при написании творческих работ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ — часть любой научной работы. Список включает в себя цитируемые в данной работе, просмотренные произведения, архивный материал, имеющий отношение к теме.

В работах используются следующие способы построения библиографических списков литературы:
- по алфавиту фамилий авторов или заглавий,
- по хронологии публикаций,
- по тематике,
- по видам изданий,
- по характеру содержания,
- списки смешанного построения.

Но предпочтение отдается в основном алфавитному способу группировки литературных источников. Он характерен тем, что фамилии авторов и заглавия (если библиографическое описание под заглавием) размещены по алфавиту.

ЗАПИСИ РЕКОМЕНДУЕТСЯ РАСПОЛАГАТЬ:
1.при совпадении первых слов - по алфавиту вторых и т.д.;
2.при нескольких работах одного автора - по алфавиту заглавий;
3.при нескольких работах автора, написанных им в соавторстве с другими – по лфавиту фамилий соавторов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ  СОСТАВЛЯЕТСЯ ПО ОПРЕДЕЛЕННЫМ ПРАВИЛАМ И РЕГЛАМЕНТИРУЕТСЯ:
ГОСТ 7.1-2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления». ГОСТ 7.82-2001 «Библиографическая запись. Библиографическое описание электронных ресурсов»
ГОСТ 7.0.12-2011 «Библиографическая запись. Сокращение слов на русском языке. Общие требования и правила»
ГОСТ 7.11-2004 «Сокращение слов и словосочетаний на иностранных европейских языках в библиографическом описании».

         СПИСОК ПРИМЕРОВ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИХ ЗАПИСЕЙ

КНИГИ
ОДНОТОМНЫЕ ИЗДАНИЯ
КНИГА С ОДНИМ АВТОРОМ
КНИГА С ДВУМЯ, ТРЕМЯ АВТОРАМИ
КНИГА ПОД ЗАГЛАВИЕМ (С ЧЕТЫРЬМЯ И БОЛЕЕ АВТОРАМИ)
ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ АКТЫ
ИНСТРУКЦИИ
СТАНДАРТЫ
Запись под заглавием
ПАТЕНТНЫЕ ДОКУМЕНТЫ
Запись под заглавием
МНОГОТОМНЫЕ ИЗДАНИЯ
ОТДЕЛЬНЫЙ ТОМ, КНИГА
НЕОПУБЛИКОВАННЫЕ ДОКУМЕНТЫ
ДИССЕРТАЦИИ (АВТОРЕФЕРАТЫ)
ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
ИНТЕРНЕТ
СОСТАВНЫЕ ЧАСТИ ДОКУМЕНТОВ
СТАТЬЯ ИЗ СБОРНИКА
СТАТЬЯ ИЗ ГАЗЕТЫ, ЖУРНАЛА

Образцы оформления библиографического описания в списке источников:

https://vak.gov.by/bibliographicDescription

http://lib.n.mslu.by/files/uploads/PDF/Vade%20Mecum/Prikaz%20VAK%20%2008.09.2016%20206.pdf

Подготовила Мазуркевич В.М., руководитель

школы совершенствования педагогического

мастерства специалистов ЦКРОиР

---

ДВЕ СТОРОНЫ ОДНОЙ МЕДАЛИ _ ЛЕНЬ И ТРУДОГОЛИЗМ.

РИСУЕМ КОЛЕСО ЖИЗНЕННОГО БАЛАНСА.

В профессиональной деятельности или в работе существуют две крайности – лень и трудоголизм. На самом деле обе эти привычки очень разрушительны и являются не самыми удачными способами решения психологических проблем. Так как ни у одних, ни у  вторых  практически нет шанса добиться настоящего успеха.

Не бывает стопроцентных лентяев. Обычно человек находит себе какое-либо оправдание, рационализирует свое поведение: «Нет нормальной работы, в стране кризис, со мной поступили несправедливо…» и т. д.

Выгоды такой позиции очевидны - это повышенное внимание, сочувствие и поддержка. «Непризнанных гениев» уважают или жалеют, а они могут объявить себя несправедливо обиженными. Еще одно удобство – снятие с себя ответственности.

Одна из причин лени – психологический механизм, заложенный в детстве, который называется «не делай». Он часто срабатывает у детей тревожных родителей. Все детство они слышали что-то вроде: «Не катайся на велосипеде, попадешь под машину», «Не ходи гулять, простудишься» и т. д. И хотя изначально речь идет о разумных предосторожностях, в результате посыл получается следующий: лучше вообще ничего не делать от греха подальше. Вырастая, такие люди остаются пассивнымии инфантильными. В любом новом деле есть как трудности и проблемы, так и новые возможности. Так вот, люди с установкой «Не делай!» видят только сложности и предпочитают не рисковать.

Второй вид лени имеет немного другую природу и называется «Ловушка средних достижений». К примеру, человек много лет работает на одном и том же месте, которое давно уже не требует от него каких-либо усилий: он занимается одним и тем же, все изучил, и неожиданностей не ждет. И с одной стороны, эта деятельность худо-бедно обеспечивает его существование, а с другой – никакого развития не предвидится. Скорее всего, человек отсиживает часы на работе, тоскует, но предпринять что-то боится. Выгода этого вида лени в том, что человек, оставаясь на привычном месте, не рискует своей самооценкой. Ведь любое новое дело с одной стороны, сопряжено с риском, а с другой – неизбежно ведет на первых порах к ошибкам. Нестабильная самооценка заставляет избегать подобных переживаний, чтобы не обрушить уверенность в себе. На старом месте работы может быть скучно и мало платят, но человек чувствует себя более или менее уверенно. А какие психологические проблемы он себе этим наживает – другой вопрос.

Перекос в другую сторону – нездоровая активность. Трудоголизм – прекрасный способ отвлечься от сложностей. К примеру, если не ладится личная жизнь, человек уходит с головой в работу и забывает о проблемах. Выгода здесь очевидна – можно не решать вопросы, которые заставят потратить много энергии и столкнуться с болезненными реакциями психики.

Постоянная занятость – удобное оправдание, чтобы не решать важнейшие и болезненные вопросы и не оставаться наедине с самим собой. Человек просто ставит себя в такую ситуацию, когда он слишком устает, чтобы переживать или задумываться.

Чаще всего так игнорируются психологические проблемы в семье и отношениях, вопросы глубинных ценностейи смысла жизни, здоровья. Ведь чтобы решать их, нужно трезво и честно посмотреть на свою жизнь, а это может быть неприятно и даже больно.

Трудоголизм также процветает из-за неверных критериев оценки успешности человека. В нашем обществе они зачастую искажены. Эффективность – вот тот параметр, по которому нас часто оценивают окружающие, да и мы сами. А правильнее было бы смотреть на два параметра – эффективность и «счастливость».

Тотальное погружение

Для того чтобы учитывать оба параметра, правильнее всего относиться к работекак к марафону, своего рода забегу на беговой дорожке. То есть быть сосредоточенным на процессе во время работы и полностью забывать про него после.

Отдых, восстановление, время, которое вы проводите с семьей – к ним нужно подходить так же серьезно, как к работе. Они не менее важны для гармоничной жизни. Важно тотально погружаться во все, что вы делаете, будь то новый проект на работе или поездка с друзьями за город. И если, к примеру, воскресенье полностью запланировано для семьи, то в этот день надо полностью отказаться от решения рабочих вопросов, какими бы важными и неотложными они ни были. Это бывает очень трудно для людей с гиперответственностью, но стараться нужно обязательно. Последствия неумения переключаться могут быть очень плачевными – как для отношений, так и для нашей личности.

Есть люди, которым в целом очень трудно даются отдых и расслабление. Они начинают испытывать чувство вины, ощущают, будто занимаются какой-то ерундой, вместо того, чтобы приносить пользу. Это часто свойственно типу самооценки «Мне плюс, если я стараюсь». Таким людям нужно научиться воспринимать отдых как полноценную часть работы и переключаться станет легче.

Колесо жизненного баланса

В психологии есть понятие «Колесо жизненного баланса», которое включает в себя все сферы жизни – любовь, семью, детей, здоровье, карьеру, хобби, самореализацию, развлечения т. д.

И есть определенные правила, по которым это колесо создается и функционирует. Обычно рекомендуют нарисовать его для своей жизни и посмотреть, каким сферам жизни уделяется достаточно внимания, а какие «западают». Эта практика позволяет понять, с чем необходимо поработать. Если все сектора примерно равны, то колесо получается ровное и на нем можно уверенно «ехать по жизни». А когда некоторые сектора игнорируются, колесо становится кривым, и ехать на нем неудобно. Можно найти такое колесо в Интернете и заполнить его для себя.

Ни у лентяев, ни у трудоголиков ровного колеса не получится. У одного будет западать сфера отдыха, у другого – сфера работы. И это одинаково проигрышные стратегии.

Многие ошибочно полагают, будто для того, чтобы заработать много денег, нужно сфокусироваться исключительно на карьере или бизнесе. Но если вы будете пропадать на работе, и из-за этого начнут страдать семейная жизнь, развлечения, здоровье или отдых – успеха ждать сложно.

Сделайте это упражнение: нарисуйте свое собственное колесо жизненного баланса и посмотрите, каким секторам не хватает внимания. И после создайте письменный план – какие шаги вы будете предпринимать в ближайшее время, чтобы решить психологические проблемы, гармонизировать свою жизнь и сделать ее полноценной во всех сферах. Это поможет Вам избавиться от многих поведенческих стереотипов и комплексов, мешающих в повседневной жизни.

Успехов Вам!

Материалы подготовила: Инна Анатольевна Каледич, педагог-психолог ГУО «ЦКРОиР г. Бобруйска»

Источник:

Берн, Э. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы/ Эрик Берн; (пер. с англ. А. Грузберга). – М.: Эксмо, 2008. – 576 с.

 

Четыре основных жизненных позиции и как они влияют на результат нашей деятельности

Сегодня хотелось бы рассказать Вам о четырех позициях, которые мы можем занимать в жизни. Выбирая одну из них, мы фактически определяем результат своей деятельности.

Есть такая метафора, что жизнь – это игра. И если мы рассматриваем жизнь именно как игру в здоровом ключе, то в эту игру тоже можно по-разному играть.

Рассмотрим четыре основных жизненных позиции:

Позиция 1

Первая позиция называется «Всё не то». Это позиция неудачника. В ней человеку всё не то и всё не так. Всё не подходит, всё не под меня. «Вот если бы я была другая, тогда бы сработало…», «Если бы не мои проблемы, тогда бы всё получилось…», ну и так далее…

Может быть, люди вокруг не те, а может быть, время неправильное…Но, человек обязательно найдет что-то такое, что объявит причиной своих неудач или даже не будет пытаться пробовать.

На поиск и обмусоливание «не того» тратится очень много времени и энергии. И эту позицию тоже можно отнести к психологическим играм.

И так мы можем прожить всю свою жизнь, ничего и не добившись, не реализовав ни одной мечты. Что-то вроде бы куда-то движется, но ничего значимого не происходит.

Позиция 2

Вторая позиция называется «Просто игра». Это тоже позиция неудачника. Человек вроде бы и делает что-то, но с таким настроем, будто просто зашел посмотреть. Так, на всякий случай, ради интереса. Просто послушаю, просто почитаю, просто поработаю… Мне просто любопытно. И специальных усилий я никаких делать не буду, зачем, я же просто зашел. Это очень пассивная, беспомощная позиция. Её человек занимает, когда боится поставить цель и проиграть. Она возникает из страха неудачи.

Позиция 3

«За компанию» – позиция не неудачника, но и не победителя. Она менее пассивная, чем первые две, но все равно достаточно зависимая. Её еще можно назвать «чтобы не отстать». Человек уже делает что-то, но к победе не стремится. Он избегает поражения, неудачи, но не ставит конкретной цели достичь результата. Он скорее боится потерять то, что есть, и потому вынужден действовать. Например, женщина в отношениях делает что-то, чтобы не расстаться с партнером, а не для того, чтобы выстроить более гармоничные отношения. Или человек идет на обучающий курс, потому что саморазвитие – это модно, чтобы все было, «как у людей».

Позиция 4

Четвертая жизненная позиция «Делать, чтобы выиграть» – это  единственная активная позиция. Когда человек играет, чтобы выиграть. Делает что-то, чтобы получить результат. Понятно, что не стоит рваться «на тысячу процентов». Но важно иметь конкретную цель, стремиться к ней, хотеть выиграть. Так вы будете проживать каждый день, каждый момент, жить полной жизнью. Это значит, что в отношениях человек не с целью «не разойтись», а чтобы сделать их как можно лучше, чтобы развить их. На работе – не с мыслями «как бы меня не уволили», а с целью достичь лучших результатов, продвинуться, принести пользу. И то же самое во всех сферах жизни – получить максимум из возможного. Здесь человек тоже может быть расслабленным, легким, может действовать, играя, допуская возможность проигрыша, но он все равно нацелен на определенный результат.

Какая позиция свойственна вам?

Как понять, какая жизненная позиция – ваша? Просто понаблюдать за собой. Причем не обязательно дожидаться какого-то значимого дела, которое вам все покажет.

Есть такое выражение: «Как мы делаем что-то одно, так мы делаем и всё». Понять свою жизненную позицию можно, в общем-то, на любом примере. Как вы моете посуду, делаете покупки или чините машину, так же вы, скорее всего, и работаете, строите отношения  или добиваетесь результатов в чём-то. Просто понаблюдайте за собой.

Выбор жизненной позиции

Но что же делать, если вы вдруг обнаружите – Ваша жизненная позиция больше похожа на третий вариант, а то и первый или второй? В первую очередь – не опускать руки. И помнить, что ее можно изменить, если у Вас есть такое желание. Для этого у Вас есть множество инструментов.

Выработать новую жизненную позицию можно при помощи самых разных методов. Это и практики, и упражнения, и различные техники, и осознание самого себя. Вы можете  обратиться за помощью  к психологу (либо другому специалисту) или работать самостоятельно. Главное – признать проблему и начать действовать.

Почему измениться сложно?

Быть неудачником очень выгодно. Их все жалеют, оказывают им больше внимания, времени, с ними носятся. И это большая проблема. Потому что от этих выгод очень сложно отказаться, нужны очень большие усилия. Гораздо проще остаться там, где Вы есть, ощущая себя особенным, непонятым и несправедливо обиженным.

Успехов Вам!

Материалы подготовила:

Инна Анатольевна Каледич,

педагог-психолог ГУО «ЦКРОиР г. Бобруйска»

---

 

РУКОВОДИТЕЛЯМ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

 О НОРМАТИВНОМ ПРАВОВОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

При организации деятельности учреждений образования, реализующих образовательные программы специального образования на уровне дошкольного и общего среднего образования, необходимо руководствоваться действующими нормативными правовыми актами, размещенными в официальных источниках.

Нормативные правовые акты, инструктивно-методические письма и иные материалы по вопросам специального образования размещены на интернет-портале Министерства образования Республики Беларусь http://www.edu.gov.bv(раздел «Специальное образование») и на сайте http://www.asabliva.by.

При организации образовательного процесса в учреждениях образования, реализующих образовательные программы, специального образования на уровне дошкольного образования, необходимо учитывать в работе документы дошкольного образования, которые размещены на интернет-портале Министерства образования Республики Беларусь (раздел «Дошкольное образование»).

По всем вопросам функционирования, не урегулированным нормативной правовой базой специального образования, учреждения образования, реализующие образовательные программы специального образования на уровне дошкольного и общего среднего образования, осуществляют свою деятельность в соответствии с законодательством Республики Беларусь.

 

Деятельность пунктов коррекционно-педагогической помощи регулируют следующие нормативные правовые акты:

Кодекс Республики Беларусь об образовании;

постановление Министерства образования Республики Беларусь от 25 июля 2011 г. № 131 «Об утверждении Положения о пункте коррекционно-педагогической помощи»;

инструктивно-методическоеписьмо Министерства образования Республики Беларусь к 2011/2012 учебному году «Учреждения дошкольного образования. Приоритетные направления деятельности системы дошкольного образования в 20011/2012 учебном году. Организация работы в пункте коррекционно-педагогической помощи дошкольного учреждения»;

методические рекомендации «Организация и содержание работы в пунктах коррекционно-педагогической помощи» (от 25.05.2012);

инструктивно-методическоеписьмо «Оборганизации коррекционно-педагогическойпомощидетямс особенностямипсихофизическогоразвитияпри получении ими дошкольногоилиобщегосреднего образования в2013/2014учебномгоду»;

инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, в 2016/2017 учебном году»;

инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, в 2016/2017 учебном году».

 

Информацию подготовила заместитель директора по основной деятельности Н.В. Гальская.

 

 

Рекомендации

по ведению документации в пунктах  коррекционно-педагогической помощи

учреждений дошкольного и общего среднего образования

 

Вид документации	Рекомендации
Приказ руководителя УО о зачислении обучающихся с ОПФР в ПКПП	Осуществляется приказом руководителя УО на основании заключения ЦКРОиР и заявления законного представителя обучающегося с ОПФР. Обучающихся зачислять в ПКПП списком  (с указанием Ф.И.О., даты рождения). Группы могут быть подвижными по составу.
Приказ руководителя УО об отчислении обучающихся с ОПФР из ПКПП	Осуществляется на основании списка обучающихся, исправивших нарушения психофизического развития, составленного по результатам обследования детей учителем-дефектологом ПКПП и специалистами ЦКРОиР и утвержденного директором ЦКРОиР. Издается на отчисление обучающихся из ПКПП после исправления нарушений физического и (или) психического развития и по другим причинам (смена места жительства, перевод в иное учреждение образования, отказ законных представителей обучающегося с ОПФР от коррекционно-педагогической помощи).
Заявления законных представителей обучающихся с ОПФР	Ведутся по форме.
Заключения ЦКРОиР на обучающихся с ОПФР, зачисленных в ПКПП	Хранятся в личном деле обучающегося.
Список обучающихся с ОПФР, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи, утвержденный директором ЦКРОиР	Утверждается до 15.09 и по необходимости в январе месяце (при зачислении новых детей). Составляется на детей, ранее не занимавшихся в ПКПП.
Расписание занятий	Составляется и утверждается руководителем УО после утверждения списков в ЦКРОиР (сентябрь, январь).
Карты индивидуально-типологических особенностей обучающихся с ОПФР (речевые карты), зачисленных в ПКПП	Оформлены в печатном варианте. Выделить три графы для внесения результатов диагностики в течение года (сентябрь, январь, май). Новую карту заполнять на каждый учебный год. Карты хранить до выпуска ребенка из ПКПП и предоставлять представлениями при выпуске специалистам ЦКРОиР.
Перспективные планы работы	Составляются на каждую группу, подгруппу, индивидуальные занятия. Разрабатываются на основании данных об индивидуально-типологических особенностях обучающихся. Включают в себя: цель, задачи, основные направления работы, приемы и средства обучения, темы, примерное количество часов. Могут составляться на один или несколько месяцев с учетом результатов динамического изучения
Ежедневные планы работы	Могут быть представлены в виде краткого плана или развернутого конспекта занятия с указанием цели занятия, предлагаемых видов деятельности на занятии, используемого дидактического материала. Ведутся стажерами и молодыми специалистами подробно. Хранятся в течение учебного года.
Портфолио обучающихся, папка достижений/тетради	Ведутся на каждого обучающегося Тетради в 1-2 классах подписываются учителем-дефектологом, во 2-3 классах - учащимися. Хранятся до выпуска обучающегося из ПКПП. Предоставляются при выпуске обучающегося из ПКПП.
Паспорт кабинета	Ведется по рекомендованному перечню Положения о ПКПП. По зонам, разделам. Ведется согласно рекомендациям ЦКРОиР.
Журнал учёта обследованных детей и зачисленных в ПКПП обучающихся с ОПФР	Вносить всех обследованных обучающихся (сентябрь-август). В графу «Примечания» вносить предполагаемое заключение, рекомендации учителя-дефектолога учреждения образования, отметки об отказах законных представителей ребенка от рекомендаций.
Журнал учёта проведённых занятий и посещения их обучающимися с ОПФР	Заполнять аналогично страницам классного журнала и  оформлять по требованиям к его ведению. Группы называть строго по рекомендациям Положения о ПКПП
Учёт проведённых консультаций	Ведется по рекомендациям ИМП 2013/2014 учебного года. Вносить консультации, проводимые  после работы, вне графика. Записывать Ф.И.О. родителей или педагогов, указывая группу (класс). Темы должны быть грамотно сформулированы, конкретными. Темы должны касаться коррекционной или профилактической работы. Исключить темы психологической коррекции. Рекомендовано планировать не менее 9 тематических консультаций на учебный год (1 тема в месяц). Использовать рекомендации ЦКРОиР и методических журналов. Активно использовать сайт учреждения образования.
Годовой план работы	Вести по разделам: организационная работа, диагностическая, коррекционная, консультативная, методическая, информационно-аналитическая деятельность. Содержит графы: направление работы, содержание, срок исполнения, отметка о выполнении. План должен быть конкретным, сроки  исполнения тоже.
Аналитический отчет о работе учителя-дефектолога ПКПП за год	Вести по разделам годового плана работы: организационная работа, диагностическая, коррекционная, консультативная, методическая, информационно-аналитическая работа. Сравнительный анализ за три учебных года, должен содержать выводы и задачи на следующий учебный год. Должен содержать приложения.
Перспективный план развития ПКПП	Разрабатывается на 3-5 лет. Утверждается руководителем учреждения образования.
Мониторинг психолого-педагогического развития детей	Ведется в течение года. Составляются таблицы, графики, диаграммы и др. Составляется аналитическая справка с выводами и предложениями по совершенствованию коррекционной работы. Аналитическая справка, таблицы и графики прилагаются к отчету о работе учителя-дефектолога ПКПП за учебный год.
Стенд, информация о ЦКРОиР	Обязательно содержит фото и информацию об учителе-дефектологе ПКПП, график работы ПКПП, времени консультационного приема или тематических консультациях, информацию о ЦКРОиР.
Папка с рекомендациям ГУО « ЦКРОиР г.Бобруйска»	Ведется отдельно по годам. Завести тетрадь самообразования. В ней вести записи  рекомендаций и хода заседаний МО, семинаров, круглых столов, конференций и консультаций.

 

Рекомендации подготовила заместитель директора по основной деятельности Н.В. Гальская.

 

Некоторые правила психологии, которые стоит знать каждому

 

В настоящее время мир уже настолько пропитался стереотипами и всякими ограничивающими убеждениями, что человек стал неспособен абстрагироваться от той информации, которая постоянно к нему поступает и посмотреть как бы со стороны на то, за что он платит каждым днём своей единственной жизни. 
У каждого человека бывают проблемы с мотивацией. Иногда нам нужно что-то сделать, но это просто не получается. Все что нужно – это сделать первый шаг. В этом вам могут помочь несколько правил психологии:

1. Правило Зеркала.
Окружающие нас люди – наши зеркала. Они отражают особенности нашей собственной личности, часто не осознаваемые нами. Например, если кто-то нам хамит, значит, вы так хотите, вы это позволяете. Если кто-то снова и снова обманывает вас, значит, у вас есть склонность к тому, чтобы поверить любому. Так что обижаться не на кого.
2. Правило Выбора.
Вы осознаете, что все происходящее в вашей жизни есть результат вашего собственного выбора. И если сегодня вы общаетесь со скучным человеком, значит ли, что и вы такой же скучный и занудливый? Нет плохих и злых людей – есть несчастные. Если вы разгребаете их проблемы, значит, вам это нравится. Так что, не к кому предъявить претензии. Вы сами причина всего, что происходит с вами. Авторы и творцы своей судьбы – только вы.
3. Правило Погрешности.
Вы соглашаетесь с тем, что можете ошибаться. Не всегда ваше мнение или ваши поступки другие люди должны считать правильными. Реальный мир не только черное и белое, есть еще светло-серое и темно-белое. Вы не идеал, вы просто хороший человек и имеете право на ошибку. Главное – суметь признать её и вовремя исправить.
4. Правило Соответствия.
Вы имеете ровно то и ровно столько, чему вы соответствуете, чего заслуживаете, не больше, не меньше, касается ли это отношений с людьми, работы или денег. Если вы не можете любить человека на полную катушку, смешно требовать, чтобы этот человек также любил вас. Так что все ваши претензии бессмысленны. И вместе с тем, когда вы решаете измениться - меняются в лучшую сторону и окружающие вас люди .
5. Правило Зависимости.
Вам никто ничего не должен. Вы же сможете бескорыстно помочь всем, кому необходимо. И вам это в радость. Чтобы стать добрым, надо стать сильным. Чтобы стать сильным, надо поверить в то, что вы всё можете. А вы верите! Но надо и уметь говорить «Нет!»

 

 

6. Правило Присутствия.

Вы живете здесь и сейчас. Прошлого нет, потому что каждую следующую секунду наступает настоящее. Будущего нет, потому что его еще нет. Привязанность к прошлому приводит к депрессии, озабоченность будущим порождает тревогу. Пока вы живете настоящим, вы счастливый человек. Есть повод порадоваться.
7. Правило Оптимизма.
Пока вы ругаете жизнь, она проходит мимо вас. Глаза видят, ноги ходят, уши слышат, сердце работает, душа радуется. Вашу программу жизни составляете вы сами с учетом своих возможностей и потребностей. Важно, чтобы множество ресурсов нашего многогранного мира стало благом для людей.

       Вы можете принимать эти правила или нет, использовать ли эти знания в повседневной жизни – выбор только за вами! Успехов Вам!

Материалы подготовила:

Инна Анатольевна Каледич,

педагог-психолог ГУО «ЦКРОиР г. Бобруйска»

 

 

---

 

Организация предметно-развивающей среды

для учащихся с атипичным аутизмом

в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

Обучение учащихся с атипичным аутизмом в ЦКРОиР требует особого подхода к организации предметно-развивающей среды и окружающего ребенка пространства.

Из 7 учащихся нашего специального класса трое имеют заключение атипичный аутизм. Одним из важнейших условий эффективности образовательного и воспитательного процессов является тесное сотрудничество специалистов центра и родителей учащихся.

Благодаря поддержке родителей мы смогли обустроить учебное пространство каждого ученика и сделать его максимально комфортным и безопасным.

Учащиеся с атипичным аутизмом являются одной из наиболее сложных, но в то же времяперспективных категорий обучающихся центра, но только в случае оказания им своевременной и действенной помощи. Работа с такими ребятами требует постоянного педагогического поиска, гибкости в использовании различных методов обучения и воспитания. В большинстве случаев, особенно на этапе налаживания эмоционального контакта, действовать приходиться не по плану, а по ситуации и желания самого ребенка. Четкое разделение пространства, визуализация времени и последовательности событий, выступают связующим звеном между ребенком и педагогом, помогая учащимся легче адаптироваться и принимать правила, предлагаемые взрослыми.

Рабочие места учащихся с атипичным аутизмом в классе и дома должны быть похожи и соответствовать определенным требованиям:

1. Мебель должна соответствовать росту ребенка (в положении сидя, ноги касаются пола всей ступней, крышка стола, при прямой посадке, находится на уровне его груди).
2. Лучшее расположение ребенка – лицом к стене. Он не должен быть повернут к комнате, заполненной игрушками и различными предметами.
3. Желательно наличие стеллажа, выполняющего роль защитного экрана. Материалы для занятий необходимо располагать на стеллаже слева от стола.
4. Желательно каждое задание размещать в отдельной коробке.

 

Большинство учащихся специальных классов ЦКРОиР – неговорящие дети с крайне ограниченным пониманием обращенной речи. Простые инструкции «мой руки», «дай куклу» в большинстве не доступны для восприятия и вызывают беспокойство, негативные ответные реакции. Это приводит к необходимости поиска альтернативных, неречевых средств коммуникации. И одним из таких средств является визуальное подкрепление или обучение «с опорой».

 

Организации поведения учащихся способствует и распорядок дня в виде картинок, фотографий. Он упорядочен, предсказуем, имеет определенную последовательность.

Демонстрация картинки с простой инструкцией, например «Идем мыть руки», исключает необходимость дополнительной помощи. А само учебное пособие помогает осмыслению последовательности событий в течении дня.

В связи с особенностями психического развития, своеобразием восприятия времени (жизнь «здесь и сейчас», отказ от необходимости ждать), особого внимания заслуживает и такое направление как формирование временных представлений. Положительно зарекомендовало себя такое учебное пособие как «Индивидуальный режим дня ребенка». Его разработка потребовала сплоченной работы педагогов класса и родителей учащихся. Для каждого ученика был разработан индивидуальный комплект фотографий, картинок, отражающих наиболее часто повторяемые действия, фотографии реальных предметов, объектов, знакомых ребенку (например, фотография машины папы, животные домашнего хозяйства, дачный участок, церковь и др.). Данное пособие позволило использовать и усваивать такие временные категории как «утро, день, вечер, ночь», наиболее труднодоступные для учащихся с атипичным аутизмом.

Картинки, фотографии, собранные в индивидуальных альбомах учащихся активно используются педагогами и родителями при составлении режима дня в зависимости от дня недели, происходящих событий.

Удобство заключается в возможности вариации при изменяющихся обстоятельствах («Поедем домой на автобусе № 40, если от не придет – то на маршрутке № 18»). Данное пособие позволяет ребенку самостоятельно осуществлять выбор «Пойдем в этот магазин (фото), или в этот (фото)?), «Ты хочешь сырок или йогурт (предъявление картинки)?» и многое другое.

Организация четкого наглядного режима помогает и в усвоении бытовых навыков: со временем каждый ученик начинает осознавать «пока не вымыли руки, не садимся за стол», «пока не оделись, не пойдем на прогулку».

Визуальное подкрепление, способствующее пониманию последовательности происходящих событий снижает тревожность, беспокойство, позволяет предотвратить негативные проявления у ребенка при изменяющихся обстоятельствах, предоставляет свободу выбора желаний и предпочтений на данный момент, позволяет упорядочить неопределенность и многовариантность повседневной жизни.

 

Людмила Чубатюк, учитель ГУО « ЦКРОиР г.Бобруйска»

---

Сенсорная игра как возможность установления контакта с ребенком раннего возраста с аутистическими   расстройствами

          

   Процесс изучения окружающего мира ребенком раннего возраста с аутистическими расстройствами проходит через следующие закономерности:

Во-первых, для такого ребенка сенсорный компонент мира несет в себе особую значимость, которая сохраняет актуальность за пределами раннего возраста. Для него многие предметы окружающего мира представляют собой абстрактные объекты, обладающие набором сенсорных свойств. При этом часто ребенок выделяет для себя некие специфические свойства, которые незначимы для нас. Так, он подбрасывает высоко вверх журналы и следит за их полетом, который сопровождается шелестом страниц. Ребенок исследует предметы и материалы в поисках приятных сенсорных ощущений, а понравившееся ощущение стремится получить вновь и вновь.

Во-вторых, ребенок не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства и т.п. Такое отношение и неумение предвидеть неприятные последствия действий влечет за собой возникновение различных опасных ситуаций.

В-третьих, интерес к социальному миру самостоятельно не проявляется и не становится важным мотивом жизни и деятельности аутичного ребенка. Ребенок почти не интересуется игрушками для сюжетно-ролевых игр; у кукольной посуды, мебели, одежды нет ярких сенсорных свойств и характеристик.

     Но мир предметов и их свойств, все же значим для аутичного ребенка, привлекает его внимание и интерес. В моменты получения сенсорных ощущений ребенок испытывает удовольствие (если попытаться переключить его внимание на что-то другое, он будет настаивать на продолжении понравившегося занятия, а если попытаться запретить - ответом станет бурно выраженный протест). Это часто беспокоит родителей. Однако лучше не ругать ребенка, не запрещать, а использовать положительные стороны его действий с предметами и материалами.

Ощущения могут быть самые разные: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

- зрительные (например, ребенок видит яркие цвета предметов, их взаимодействие друг с другом);

- слуховые (ребенок слышит разнообразные звуки, от шуршанья опавших листьев до звучания музыкальных инструментов, учится их различать);

- тактильные (то, что ребенок ощущает посредством прикосновений, ощупывания: это и различные по фактуре материалы, от мягкого махрового полотенца до прохладной гладкой поверхности стекла; и различные по величине и форме предметы - большой мяч и крохотные бусинки, различные шарики и кубики; соприкосновения и объятия с другим человеком);

- двигательные (ощущения от движений тела в пространстве и ритма движений - ходьба, бег, танцы);

- обонятельные (ребенок вдыхает и учится различать разнообразные запахи окружающего мира - от аромата котлетки и маминых духов до запаха деревянного забора и стальной перекладины);

- вкусовые (ребенок пробует и учится различать на вкус разные продукты питания и блюда).

Отсюда вытекает цель проведения с аутичным ребенком специально организованных сенсорных игр – создание эмоционально положительного настроя.

Такая игра подразумевает обязательное участие взрослого: во-первых, педагог (или мама) предлагают ребенку пережить новое приятное ощущение; во-вторых, взрослый проживает это ощущение вместе с ребенком. Механизм проведения игры следующий: привлеченный новым ощущением, ребенок соглашается на участие в игре, а полученное удовольствие связывается у него с образом взрослого. Если вы сумеете разделить с ребенком положительные эмоции, разнообразить их и сделать переживание удовольствия более насыщенным, то со временем ребенок станет вам доверять и, зная, что с вами интересно, с готовностью пойдет на сотрудничество.

Если это произойдет, то следующим этапом работы с аутичным ребенком станет обучение различным формам взаимодействия, расширение его представлений о мире, постепенный отход от узких стереотипов поведения, организация проживания самых разнообразных ситуаций и вариантов одной и той же ситуации.

Итак, проведение сенсорных игр решает следующие задачи:

- переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;

- возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для дальнейшего развития ребенка;

- получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;

- внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях.

        Если удается связать приятное переживание ребенка при получении нового сенсорного ощущения с образом конкретного человека, то он проникается доверием к взрослому, начинает видеть в нем союзника. В этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта.

 

 

 

                                                                                                          Материал подготовила

                                                                             Инна Каледич, педагог-психолог

---

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ-ДЕФЕКТОЛОГАМ ДОУ
ПО ЛОГОПЕДИЧЕСКОМУ ОБСЛЕДОВАНИЮ ДЕТЕЙ


Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча из руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.


Недостатки произношения отдельных звуков


1. Недостатки произношения звуков «р» и «р’» выражаются в их искажении (ротацизм) и заменах (параротацизм).
2. Недостатки произношения звуков «л» и «л’» выражаются в их искажении (ламбдацизм) и заменах (параламбдацизм).
3. Недостатки произношения звуков «с», «с’», «з», «з’», «ц» выражаются в их искажении (сигматизм) и заменах (парасигматизм).
4. Недостатки произношения звуков «ш», «ж», «щ», «ч» в ряде случаев аналогичны недостаткам свистящих: межзубное, щёчное, боковое произношение. Среди недостатков произношения звука «щ» имеется укороченное произношение (длительность такого звука такая же, как при «ш»), замена мягким свистящим звуком «с».
5. Недостатки произношения звука «j» (йот) – йотоцизм.
6. Недостатки произношения звуков «к», «к’», «г», «г’», «х», «х’» - каппацизм, гаммацизм, хитизм.



Виды речевых нарушений,
выделяемых в клинико-педагогической классификации


1. Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи.
3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.
4. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
7. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
8. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
9. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
10. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.
11. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.



Простые и сложные дислалии


В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки, к сложным (полиморфным) относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры).
Наряду с так называемыми «чистыми» формами встречаются комбинированные формы акустико-фонематических, артикуляторно-фонематических и артикуляторно-фонетических дислалий.




Рекомендуемая литература:


Волкова Л.С. Логопедия. – М: Просвещение, 1989.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.А. Основы логопедии. – М., 1989.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989.